Mitä on toiminnallinen kielen oppiminen? Millaisia työpajoja tarjoan?

(Päivitystä kotisivuille 3.1.2017, tulossa)

"Dekkarin käsitekartta" Pohjois-Pohjanmaan äidinkielen opettajat, Oulu 8.10.2016

Minulta usein kysytään:

I Mitä on toiminnallinen kielioppi tai toiminnallinen kielen oppiminen?

II Millaisia työpajoja vedän, mille kohderyhmille ja mitä ne sisältävät?

Määritelmä:

Toiminnallinen kielen oppiminen tarkoittaa kielen sanaston, käsitteiden ja rakenteiden (kieliopin ja kielenhuollon) opiskelua luovin, yhteistoiminnallisin, vuorovaikutustaitoja kehittävin sekä kinesteettisin menetelmin. Harjoitukset hyödyntävät esimerkiksi ilmaisutaidon ja draamakasvatuksen, liike- ja tanssi-ilmaisun tekniikoita sekä voivat sisältää visualisointia.

Toiminnallisen työskentelyn avulla kielitietous tehdään konkreettiseksi, näkyväksi ja käytännönläheiseksi. Opetus ja oppiminen perustuvat kokonaisvaltaiseen, oppilaslähtöiseen ja tutkivaan tapaan toimia yhdessä.

Toiminnallisen kielen oppimisen tuorein määritelmä löytyy Facebookin Toiminnallisen kielen oppimisen ryhmän sivuilta ja kotisivuiltani www.ninamaunu.com.

Jokaisessa koulutuksessa harjoituksia käydään läpi toiminnallisesti ja niitä pääsee soveltamaan omaan opetukseen sopiviksi. Harjoituksia voi soveltaa kaikille ikäryhmille ja taitotasoille sopiviksi joko äidinkielen tai vieraiden kielten opetuksessa. Myös matematiikka- ja reaaliainesovellukset ovat mahdollisia.

Harjoitukset usein myös helpottavat opetuksen eriyttämistä. Harjoituksissa pyritään monipuolisuuteen, jotta jokainen osallistuja voisi kokea oppimisen osallisuutta.

Harjoitukset pohjaavat vuosien varrella käytännössä kokeiltuihin ja suosituimpiin harjoituksiin sekä viimeisimpiin oppimisteorioihin. Jokaisen menetelmän taustalla on siis myös tutkittua teoriatietoa menetelmän tehokkuudesta.

Koulutuskokemuksesta:

Aloitin kouluttamisen oman perustyöni ohessa vuonna 2010. Vuonna 2016 vedin jo 16 koulutusta ympäri Suomea. Toiminnallista kielioppia olen käynyt esittelemässä myös Kööpenhaminan sekä Saksan Hildesheimin yliopistoissa sekä Virossa useaan kertaan.

Tarjoan seuraavia kursseja:

1. Toiminnallisen kielen oppimisen peruspaketti (6h tai 3h)
Myös tunnin luento.

2. Liikkuvaa kielen oppimista (1h-6h)

3. Toiminnallista kielen oppimista – visuaalinen, tarinallinen sekä draamallinen painotus (1-    6h)

4. Toiminnallista kielen oppimista – visuaalinen ja/tai tarinallinen painotus (1-6h)
Myös erikseen esimerkiksi visuaalinen työpaja 3h ja tarinallinen 3h.

5. Toiminnallinen arviointi – miten osallistaa oppija jatkuvan arvioinnin prosessissa? (1-6h)

1. Toiminnallisen kielen oppimisen peruspaketti (6h tai 3h)

Peruspaketti sisältää vuosien varrella suosituimmat peruskoulun 5.-9. luokkalaisilla testatut ja sovelletut toiminnallisen kieliopin ja kielenhuollon harjoitukset.

Suosituimpia harjoituksia tehdään esimerkiksi seuraaviin kielen rakenteisiin:

Sanaluokat, sijamuodot, lauseenjäsenet, verbioppi, aikamuodot, modukset, lauseenvastikkeet

Kielenhuolto: isot ja pienet alkukirjaimet, yhdyssanat, sanaliitot, lauselajit, sivulauseet, välimerkit, pilkutus

Suosituimpiin harjoituksiin ovat kuuluneet ainakin seuraavat harjoitukset:

Salaatti, Tervapata, Surinasiivet, Olen puu, Sijamuototanssi (tai -liikekoreografiat), Hernepussiheittorinki (esimerkiksi Objektikutsut), Lauseenjäsenet-pantomiimi ja –laput (pienryhmät), Aikamuotokättely, Aikamuoto- tai modusapila (kävely + keskustelu), Imperatiivikävely, Kutsun sinut luokseni –kiitos- ja kehurinki (aikamuodot), Alkukirjainjonot, Yhdyssana vai sanaliitto (parityöskentely), Pilkkukarate, Sivulauselajit lapuilla, Lausekahvila

Lisäksi esimerkiksi Sanaluokkakaupungin piirustelu, Sanojen johtaminen ja tunnetartunta, Sijamuotohyppyruudukko, oppilaiden omat pantomiimit ja esitykset, kun he ovat yhdistelleet erilaisia harjoituksia ja keksineet omia liikkeitä, esitysversioita, räppejä, lauluja tai liikkeen ja musiikin yhdistelmiä, piirusteluja kielioppitermeistä jne.

Harjoitukset tähtäävät oppijan kielitiedon lisääntymiseen, kielen rakenteista kiinnostumiseen, oppimismotivaation ja ilon kasvattamiseen, yhteisöllisyyteen ja yhdessä oppimiseen. Ne tähtäävät myös oppijan oman kokemusmaailman mukaan ottamiseen opetukseen, mielikuvituksen sallimiseen, luovuuden ruokkimiseen, omaan ilmaisuun rohkaisemiseen, kokonaisvaltaiseen, eri aisteja hyödyntävään oppimiseen sekä käytännön kielitaidon ja kielitietoisuuden vahvistamiseen.

Harjoituksia voi käyttää lämmittelyinä, aiheen syventämisessä tai kertaamisessa. Niitä kannattaa teettää monipuolisesti, jotta oppijat saavat sytykkeitä ja malleja omien ideoittensa toteuttamiseen ja jalostamiseen. Harjoituksia kannattaa ehdottomasti jatkaa ja syventää kielentämismenetelmin eli että oppija oppii sanallistamaan oppimaansa, ts. ajattelee ääneen ja oppii opettamaan asian muille.

Kokonaisvaltainen oppiminen tarkoittaa useimmille hauskempaa ja yhteisöllisempää oppimista. Ujot tai varautuneet voivat tarkkailla tilannetta ja oppia muita katsomalla. Pääasia on opetusmenetelmien monipuolisuus ja vaihtelevuus.

Harjoituksien tehoa kannattaa kokeilla niitä tekstitaitoihin liittämällä: osaako oppija yhdistää oppimansa erilaisiin tekstilajeihin ja osaako oppija tuottaa itse erilaisia tekstilajeja. Visualisoinnit eli esimerkiksi käsitekartan tekemiset ja muut piirustelut, jotka osoittavat sisällöllisten merkitysten lisäksi asioiden välisiä suhteita ovat suotavia opetusmenetelmiä, kuten myös opetuksen tarinallistaminen.

Lisää aiheesta:

Ks. palautteita kotisivuiltani www.ninamaunu.com sekä blogistani Ninan jutinoita http://ninamaunu.blogspot.fi.

Palautteita: http://ninamaunu.blogspot.fi/2017/01/palautteita-erilaisista.html

Toiminnallisiin menetelmiin yleisesti liittyviä kysymyksiä, blogikirjoitus:

http://ninamaunu.blogspot.fi/2015/09/toiminnallisiin-menetelmiin-littyvia.html

Toiminnallisen kieliopin vastaanotto Virossa, työpajan kuvaus, blogikirjoitus:

http://ninamaunu.blogspot.fi/2015/08/terveiset-viron-suomen-opettajien.html

2. Liikkuvaa kielen oppimista (1h-6h)

Muuten työpajan sisältö koostuu samoista asioista kuin toiminnallisen kielen oppimisen peruspaketissa (ks. 1. Toiminnallisen kielen oppimisen peruspaketti 6h tai lyhyt kurssi 3h), mutta työpaja sisältää liikunnallisen painotuksen.

Työpajassa teetettävät harjoitukset on valittu niiden suosituimmuuden sekä liikettä ja liikkumista mahdollistavan sisällön vuoksi. Harjoitukset sisältävät esimerkiksi juoksua, hyppyjä, heittoja, kyykkyjä, erilaisia liikelaatuja, urheilulajien sisältämiä liikkeitä tai vain aiheeseen reagointia esimerkiksi seisomalla, askeleen ottamalla ja päätä kääntämällä.

Liikettä käytetään oppimisen tukena eli tekemään oppimisen aihetta ymmärrettävämmäksi ja näkyvämmäksi. Liike sisältää siis merkityksiä, jotka tukevat opittavaa sisältöä ja tekevät siitä ymmärrettävämmän. Opettaja voi aluksi näyttää malleja ja oppija saa sen jälkeen luoda liikkeitä itse tai pienissä ryhmissä. Liikettä sisältyy myös useimpiin peleihin, leikkeihin ja pantomiimeihin, joita  oppilaat pääsevät myös itse kehittämään. Oppiessaan pelien ja leikkien avulla oppijalle tulee hyvin usein tunne, että hän oppii asian huomaamatta.

Liikkeen mukaan ottaminen opiskeluun yleensä rentouttaa oppijaa ja oppimisesta tulee hauskempaa sekä yhteisöllisempää. Kukin opiskelija tekee liikkeet oman kuntonsa ja tahtonsa mukaan, ketään ei pakoteta osallistumaan tai esiintymään. Sen vuoksi mahdollisia liikesarjoja voi useimmiten tehdä suuresti tai pienesti tai huomaamattomasti, koska kaikki keskittyvät omiin liikkeisiinsä tai tekevät yhtäaikaa yksilö-, pari- tai ryhmätyötä.

Tuusulan opettajien veso 1.10.2016

Lisää aiheesta:

Liikkeen merkityksestä oppimisessa; työpajani diat Seinäjoen Liikkuva koulu –seminaarissa:

YouTube-video: Alistuskonjuntiopilkkukarate ja muita toiminnallisia menetelmiä (suora linkki kotisivuillani)

Palaute Keravan veson pajasta, blogikirjoitus:

http://ninamaunu.blogspot.fi/2015/11/alan-lammeta-ja-muita-miehilta-saatuja.html

3. Toiminnallista kielen oppimista – visuaalinen, tarinallinen sekä draamallinen painotus (1-6h)

Harjoitukset valitaan ilmaisu-, vuorovaikutus-, leikki-, peli- ja draamapainotteisesti. Tarkoitus on luoda tarinallisempaa kokonaisuutta ja/tai teemallisesti yhtenäisempää kontekstia, johon harjoitukset liittyvät.

Esimerkiksi kielioppihahmot saavat elämän sanaluokkakaupungissa, jonka muutamaan perheeseen pääsemme erityisesti tutustumaan piirustellen, liikkuen ja draamaillen. Sanaluokkakaupungin rajoilla pääsemme tulleista läpi keksimällä sanoille johtimia eli luomalla uusia sanoja ja opettamalla sanojen johtamista muille.

Sanaluokkien, sijamuotojen, lauseenjäsenten, aikamuotojen ja modusten opetuksessa on mahdollista lähteä tekemään kielioppitermeistä hahmoja piirustellen ja eläytyen.

Voidaan leikkiä esimerkiksi myös kirjallisuuden lajityypeillä ja luoda maailmoja niiden mukaisesti, esimerkiksi dekkari-, kauhu-, fantasia-, satu-, sarjakuva- , nuorten romaani -maailma sekä eläytyä yhteisiin luomuksiin: maailmoihin ja hahmoihin.

Harjoitukset voivat olla yksinkertaisia ilmaisu-, vuorovaikutus- ja draamatekniikoita, esimerkiksi käsitekarttojen tekemistä eläytymällä (Olen puu-harjoitus), kolme tuolia (kuuman tuolin harjoitukset), erilaisia pantomiimeja, puhuvia ja eläviä patsaita.

Tarinallisuus voi kulkea läpi opetuksen ns. punaisena lankana. Tarinallisuuteen voi osallistaa oppilaita esimerkiksi piirustelujen ja esineiden avulla (tarinapurkki, esimerkiksi sana-, teema-, roolilaput) sekä sopimalla tilan käytöstä.

Draamallinen painotus syventää oppijan itse- ja ryhmäntuntemusta. Osallistujan eläytymis-, empatia- ja mielikuvituskyvyt kehittyvät ilmaisu-, vuorovaikutus-, ryhmätyö- ja ongelmanratkaisutaitojen lisäksi. Käytännön kielitaidot pääsevät myös koetukselle leikin varjolla.

Lisää aiheesta:

Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja 2015, artikkeli Draama + kielioppi = toiminnallista kielioppia? (löytyy myös Facebookin Toiminnallisen kielen oppimisen ryhmän tiedostoista)

Miksi käytän draamaa opetuksessa? –blogikirjoitus omista kokemuksista:

http://ninamaunu.blogspot.fi/2016/04/miksi-kaytan-draamaa-opetuksessa.html

Miksi kannattaa käyttää draamaa opetuksessa? –blogikirjoitus teoriapohjasta:

http://ninamaunu.blogspot.fi/2015/10/miksi-draamaa-kannattaa-kayttaa.html

Jonna Brandtin tutkimus, jossa kokemuksiani draaman käytöstä opetuksessa tutkittiin: http://ninamaunu.blogspot.fi/2016/06/jonna-brandt-draama-opetuksessa.html

Pohdintaa äänen, liikkeen, kehollisuuden ja draamallisuuden yhdistelmästä oppimisessa, Jenni Sainion vetämän fyysisen teatterin kurssin kuvaus:

http://ninamaunu.blogspot.fi/2015/08/voisiko-fyysisella-teatterilla-olla.html

4. Toiminnallista kielen oppimista – visuaalinen ja/tai tarinallinen painotus (1-6h)

Työpajassa pohditaan ja koetaan visuaalisuuden merkitys oppimiselle. Pajassa keskitytään erilaisiin visualisointikeinoihin ja piirustelutapoihin tai -menetelmiin, joita voi hyödyntää myös kielen oppimisessa, vaikkei ns. piirustustaitoa omasta mielestään oppijalla olisikaan. Tutustutaan esimerkiksi symboleihin, käsitekarttoihin, tikku-ukkoihin ja muihin yksinkertaisiin menetelmiin, joita on hyödynnetty kielen oppimisessa aikojen saatossa ja ryhmäläisten kesken sekä kehitellään yhdessä lisää.

Lisää aiheesta:

Visuaalisuus oppimisessa –blogikirjoitukset:

http://ninamaunu.blogspot.fi/2016/03/visuaalisuuden-kautta-oivallusten.html (tausta-ajatuksia)

http://ninamaunu.blogspot.fi/2016/03/visuaalisuuden-kautta-oivallusten_28.html (kurssikuvaus)

http://ninamaunu.blogspot.fi/2014/09/doodlaamisesta-eli-piirrustelusta.html (oik. piirustelusta)

Visuaalisuus oppimisessa –kurssin palautteet:

http://ninamaunu.blogspot.fi/2017/01/palautteita-erilaisista.html

Osallistujaa rohkaistaan monin keinoin tarinallisuuden mukaan ottamiseen opetuksessa ja oppimisessa. Tutustutaan tarinan rakentamisen mahdollisuuksiin yhteisöllisesti ja yksin, pareittain ja pienryhmissä suullisesti ja kirjoittaen ja hyödynnetään erilaisia menetelmiä. Kokeillaan esimerkiksi erilaisia assosiaatio- ja tarinankerrontatekniikkoja, toisten tarinaan eläytymistä, tarinateatteria ja roolityöskentelyä, tarinapurkin hyödyntämistä. Pohditaan tarinoiden käyttöä opetuksessa ja tarinallisuutta opetusmenetelmänä.

Tarinan ja tarinallisuuden tiedostamisen vahvistaminen liittyy monilukutaitoihin ja kriittiseen lukutaitoon.

Lisää aiheesta:

Tarinallisuus oppimisessa –blogikirjoitukset:

http://ninamaunu.blogspot.fi/2016/05/tarinallisuus-opetuksessa-i-tie.html

http://ninamaunu.blogspot.fi/2016/05/tarinallisuus-opetuksessa-ii-yhden.html

Tarinallisuus oppimisessa –kurssin palautteet:

http://ninamaunu.blogspot.fi/2016/08/tarinallisuus-opetuksessa-koulutuksen.html

5. Toiminnallinen arviointi – miten osallistaa oppija jatkuvan arvioinnin prosessissa? (1-6h)

Työpajassa käydään läpi erilaisia toiminnallisia harjoituksia, jotka tukevat jatkuvaa arviointia, itse- ja vertaisarviointia, oppimista arviointitilanteessa jopa niin, että oman oppimisen suunnan korjaaminen mahdollistuu.

Toiminnallinen arviointi tekee arvioinnin sisällöt ja perusteet oppijalle näkyväksi ja konkreettiseksi. Osaamisen jakaminen mahdollistuu paremmin toiminnallisessa arvioinnissa. Toiminnallinen arviointi saattaa usein helpottaa ja nopeuttaa opettajan tekemää arviointia.

Vedän siis yleisluonteisia toiminnallisen arvioinnin pajoja, jotka sopivat eri alojen ja asteiden opettajille, mutta erityisenä haaveenani on järjestää suomea ja kieliä opettaville omat toiminnallisen arvioinnin työpajat.

Tässä on esimerkki koulutusrungosta, joka on tilattu kieliä opettaville:

1. Johdanto
Mitä ovat toiminnalliset kielen oppimisen menetelmät?
Mitä toiminnallinen arviointi voisi olla ja jo on?
Toiminnallinen johdanto aiheeseen ja vähän luentoa, aiheen ja harjoitustyyppien esittelyä.

2. Täsmäharjoituksia kielirikasteiseen opetukseen näkökulmana erilaiset toiminnalliset menetelmät ja toiminnallinen arviointi
- oppilaan osallistaminen arviointiprosessiin tavoitteita asettamalla, arvioinnin kriteereihin tutustumalla/ toiminnallisella osallistumisella,
- jatkuva, toiminnassa tai toiminnan jälkeen tapahtuva oppilaan itse- ja vertaisarviointi

Teemme ja tarkastelemme toiminnallisen arvioinnin mahdollisuuksia kokeilemalla hyväksi jo havaittuja toiminnallisia harjoituksia kielen oppimisessa sekä pohdimme arviointikriteeristöjä ja oppijan osallisuutta niissä.

3. Pienryhmät tekemään omaan opetukseensa soveltuvia toiminnallisia harjoituksia ja arviointia niiden kautta.

4. Kootaan ryhmien tuotokset ja ideat toiminnallisesti.

5. Toiminnallinen palaute: koordinaatisto ja tulevaisuuden suuntaus, alkuideoiden reflektointi. Palautekeskustelu toiminnallisesti.

Lisää aiheesta:

Toiminnallinen arviointi –tekstipaketti, sisältää teoriapohjaa ja harjoituksia: jaetaan koulutuksessa

Toiminnallinen arviointi –blogikirjoitus:

http://ninamaunu.blogspot.fi/2014/08/toiminnallisesta-arvioinnista.html

Mikkelin opettajien veso 28.9.2016: ”Sait hyvää palautetta pajastasi.”/Aila Marjamaa, kehittämispäällikkö, sivistystoimi

"Nyt ainakin tiedän, mitä on toiminnallinen arviointi!" Seinäpalaute Mikkelin vesossa 28.9.2016

YHDESSÄ! Yhdessä oppimisen vallankumouksellinen matka ulottuu myös yhdessä oppimisen arviointiin

Mietteitä teoksesta Yhdessä oppiminen – Yhteistoiminnallisuuden käytäntö ja periaatteet (Hellström, Johnson, Leppilampi, Sahlberg, 2015, Into)

Tänä vuonna 2017 Suomi täyttää sata vuotta. Juhlavuoden teemaksi on valittu ”YHDESSÄ”. Vuoden voi hyvin aloittaa teoksen Yhdessä oppiminen parissa, joka julistaa omalta osaltaan oppimisen vallankumousta tapahtuvaksi, mutta vain, jos koko koululaitoksen väki kaikkine tekijöineen taipuu ajattelemaan ja tekemään töitä yhteistoiminnallisesti. Teos vastaa siihen, miten yhteistoiminnallisuuden periaatteet toimivat sekä mitä etuja yhteistoiminnallisuudesta on sekä oppijalle itselleen että laajemmin ryhmälle ja yhteiskunnalle.

Teoksen maineikkaat tekijät pitävät lähtökohtanaan ajatusta, että yhteistoiminnallisuuden periaate auttaa kouluja ja kuntia rakentamaan kestävämmän ja oikeudenmukaisemman opiskelu- ja toimintakulttuurin. Teos on siis myös puheenvuoro koulun systeemisen kehittämisen puolesta. Tekijät lupaavat kertoa myös hieman yhteistoiminnallisuudesta maailmalla koulua uudistavana globaalina liikkeenä!

Halusin tämän oppaan itselleni, koska olen kiinnostunut yhteistoiminnallisuuden käytännöistä ja periaatteista, kuinka ne ovat toimineet ja toimivat tässäkin ajassa. Kysyin itseltäni ennakkoon, kaipaako tämä aika ja tämän ajan koulu erityisesti yhteistoiminnallisuuden taitoja, itse kun olisin halukas kehittämään ryhmätyötaitojen oppimista omien opiskelijoitteni kanssa.

Teoksen luettuani olen yhä vakuuttuneempi, että kaipaa. Koulu on myös minun nähdäkseni suuressa muutoksessa yhteistoiminnallisempaan suuntaan. Eri tavoin yhdessä tekemisen tietotaitoa pitää päästä jakamaan ja tietoisesti suunnittelemaan enenevissä määrin sekä toteuttamaan erilaisia yhteistyömuotoja, jotta sekä opettajat, oppilaat että hallinnon väki voivat paitsi tehdä mutta myös päästä nauttimaan yhä hedelmällisemmästä yhteistyöstä.

Teos on sisällöltään niin laaja, että myös teoksen tekijät suosittelevat sen käsittelyä yhteistoiminnallisissa lukupiireissä. Opas rakentuu seuraavasti: ensin tekijät kertovat yhteistoiminnallisuuden perusideoista ja neljästä tasosta. Kouluopetuksen historiakatsaus sekä tekstit yhteistoiminnallisuuden juurista ovat hyvin mielenkiintoisia, jotta voimme edes yrittää ymmärtää pedagogisia virtauksia.

Luku neljä eli Yhteistoiminnallisuus oppimisen muutosvoimana on teoksen moottori ja sydän. Siinä puhutaan muun muassa aktiivisesta oppimiskäsityksestä, sisäisestä motivaatiosta sekä siitä, kuinka yhteistoiminnallisuus voi sujua kuin leikki, miten yhteistoiminnallista oppimisprosessia suunnitellaan ja työskentelytottumuksia parannetaan yhteistoiminnallisuuden avulla.

Tämän jälkeen tekijät siirtyvät käsittelemään yhteistoiminnallista johtamista koulun ja kuntien tasolla sekä valtakunnallista yhteistoimintaa ja luomaan katsaukset sekä vastenmieliseen että huikeaan kuvaan suomalaisesta koulusta vuonna 2035. Ilman ns. kauhukuvaa en minäkään lukijana olisi kirkastanut haaveitani koulun tulevaisuudesta niin vahvasti: koulu on sivistyksen pohja ja yhteistoiminnallisuuden keidas.

Teoksen arvoa usein lisännee se, että siihen on tarve palata jälkeenpäin, koska kaikkea tietoa ei voi sisäistää kerralla ja lukijalla on tunne tiedon tarpeellisuudesta. Toinen arvoa lisäävä seikka on vaikka se, että lukija vaikuttuu ja ottaa tiedostaen tai tiedostamattaan teoksen ajatuksia omikseen sekä vie niitä käytäntöön.

Näin kävi tässä tapauksessa ainakin minulle. Luin teoksen ensimmäistä kertaa viime vuoden elokuussa ja nyt toisen ja kolmannen kerran tammikuussa. Huomasin lukiessani toista ja kolmatta kertaa, että esimerkiksi itsearvioinnin tekemiseen oppilaiden kanssa olin syksyllä ottanut – kiitos Yhdessä oppimisen – vahvan linjan oman oppimisen sanoittamisen puolesta.

Itsearviointipohjaan 7.luokkalaisille olennaisena osana kuului, että oppilas arvioi omaa osaamistaan kirjaimin, jotka ovat valmiiksi perusteltu (esim. K = kiitettävä, osaan opettaa asian muille ja soveltaa oppimaani käytäntöön ja toinen ääripää V = tunnistan asian/ aiheen, mutten muista sen sisältöä juurikaan).

Tämän ensimmäisen vaiheen itsearvioinnin jälkeen oppilas tiivisti tärkeimpien opittujen asioiden listaan aiheista määritelmiä ja sisältöjä mahdollisesti oppikirjaa ja nettiä apuna käyttäen. [Tekijät: ”Odotus laaja-alaisesta osaamisesta edellyttää, että oppilaiden pitää osata tehdä yhteenvetoja, selittää ja opettaa asia muille.” s.91]

Tässä kohtaa on vielä mahdollista myös, että oppilas osallistuu tärkeimpinä pitämien asioiden arvottamiseen yhdessä opettajan ja muiden kanssa.

Itsearviointi tällä tavoin tuntui opetus- ja kertaamistilanteelta, johon mielestäni oppilaalla oli ja on mahdollisuus vaikuttaa. Kun oppilas oli kiteyttänyt syyslukukauden pääasiat kaksisivuiseen monisteeseensa tai vihkoonsa, hän sai palata vielä kerran arvioimaan osaamistaan ja merkitä uuden kirjaimen ensimmäiseksi merkityn viereen. Tarkoitus oli motivoida oppijaa oppimaan, kertaamaan ja näyttämään taitonsa, pohtimaan, onko hänellä omasta osaamisestaan realistinen käsitys.

Yhteistoiminnallinen oppiminen tähtää teoksen tekijöidenkin mukaan oppimisen reflektointiin yhdessä muiden kanssa – teettämäni kertaus- ja itsearviointimonisteen sai tehdä yksin, pareittain tai pienissä pöytäryhmissä. ”Oma osaaminen ei ole muilta pois” ja ”pois bulimiaoppimisesta” tuli hyvin näkyväksi: oppiminen onkin kertausta, työntekoa ja osaamistaan voi jakaa ja eriävistä mielipiteistä ja määritelmistä voi keskustella.

Yhteistoiminnallisen metodin keskeiset tuntomerkit ovat (s.24):

1. Positiivinen sosiaalinen riippuvuus ryhmän jäsenten kesken

2. Yksilöllinen vastuu ryhmässä

3. Osallistava, avoin vuorovaikutus ryhmän sisällä

4. Sosiaalisten taitojen hallinta ja harjaannuttaminen

5. Yhdessä tapahtuva arviointi ja pohdiskelu (reflektio)

Kaikki kohdat ovat mielestäni tärkeitä pohdittavia, mutta etenkin 5. eli arvioinnin muuttuminen muuttaa koko koulukulttuuria – ja toivottavasti yhteistoiminnallisemmaksi. Tehtyään tänä syksynä monialaisen oppimiskokonaisuuden neliviikkoisen projektityön oppilas sai myös loppukyselyssä pohdittavakseen omat oppimisen esteensä ja oliko yksi niistä esimerkiksi avun ja palautteen pyytäminen.

Yhteistoiminnallinen oppiminen ymmärretään monin tavoin. Yleisimmällä eli makrotasolla se on pedagoginen lähestymistapa. Toisella tasolla se on erilaisten tutkimusperustaisten koulukuntien kehittämiä opetus- ja oppimismenetelmiä, kuten palapelimenetelmä ja ryhmätutkimus. Mikrotasolla se ymmärretään tekniikoina, toiminta- ja käyttäytymismalleina, jotka ovat usein osia edellä mainituista menetelmistä. Yhteistoiminnallisen oppimisen periaatteet ja menetelmä koottiin myös vuonna 2002 julkaistuun Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirjaan (Sahlberg & Sharan 2002).

Yhteistoiminnallisuuden juuret voidaan jäljittää 1800-luvun lopulle, jolloin yhdysvaltalainen koulutusfilosofi John Dewey esitti ajatuksiaan siitä, miten oppilaiden keskinäistä vuorovaikutusta voisi vahvistaa oppimistilanteissa. 1940-luvulta lähtien näitä ajatuksia ryhdyttiin soveltamaan ryhmädynamiikkaan perustuviin opetusjärjestelyihin. Matti Koskenniemen pedagoginen ajattelu loi yhteistoiminnallisuudelle pohjaa ja omat merkityksensä suomalaisessa pedagogiikassa. 1970-luvulla kasvatustieteelliseen sanastoon vakiintui yhteistoiminnallisen oppimisen (cooperative learning) käsite.

Koulumaailman isoja haasteita ovat oppilaiden sitoutuminen ja aktiivinen osallistuminen opiskeluun sekä sosiaalisten taitojen kehittäminen. Koululuokkien kasvava heterogeenisuus haastaa perinteisen opettajajohtoisen opetustavan. Oppilaiden oikeutta tehdä valintoja ja osallistua oppimisprosessiin halutaan siksi lisätä. Sama koskee opettajien osallistamista ja organisaation yhteisöllistä oppimista, kirjoittavat tekijät.

Yhdessä tekeminen, yhteisöllisyys ja sosiaalisten taitojen oppiminen ovat kaikki vahvasti mukana uusissa opetussuunnitelman perusteissa. Voisimmeko ajatella ja todeta jatkossa niin, että sosiaaliset taidot vaikuttavat oppimistuloksiin? Ainakin teoksen tekijät muistuttavat sosiaalisten taitojen merkityksestä oppimiselle: Mitä oppilaat osaavat tänään tehdä yhdessä, he osaavat tehdä huomenna itsekseen. Asiantuntemuksella toteutettu oppilaiden pienryhmissä tapahtuva yhteistoiminta edistää oppimista tehokkaammin kuin keskinäinen kilpailu. Näihin ajatuksiin teos antaa kysyjälle oivaa apua ja toteuttamisen toivoa.

Reseptit OPSin käyttöön - kuin ystävän kädenojennus (teosesittely)

Hei!

Olen kirjoittanut Opettajan Tietopalveluun blogikirjoituksen teoksesta Reseptit OPSin käyttöön, Opettajan opas työssä onnistumiseen (Luostarinen ja Peltomaa, 2016, PS-Kustannus).

Tässä linkki blogikirjoitukseeni, vaikka julkaisen sen myös tämän kirjoitukseni lopussa kokonaisuudessaan:

https://www.opettajantietopalvelu.fi/reseptit-OPSin-kayttoon-ystavan-kadenojennus.html

Reseptit OPSin käyttöön

Teoksen oivalluttamana olen teettänyt muun muassa kaikilla 7.luokillani sekä 6.luokan samanaikaisopettajana oppilailla tehtäviä laaja-alaisen osaamisen karttaan. Kartta on toiminut opettajan ja oppilaan muistilappuna, ryhmäyttämisessä, draamatöiden, kirjoitettujen kertomusten, keskustelujen sekä valokuvien aiheena. Siihen on jatkossa tarkoitus merkitä oppilaiden itse valitsemia vahvuuksia, opittuja ja/tai käsiteltyjä asioita sekä kiinnostuksen kohteita. Merkkejä voi siirtää tarpeen tullen.

Tässä kuva kollegani Jaana Laurin 6.luokalta, kuvasta on rajattu oppilaiden kasvoja pois.

Tässä kuvassa harjoitellaan laaja-alaisten taitojen tunnustamista ja ryhmäytymistä lankakerää heittämällä. Tämän jälkeen oppilaat kirjoittivat tekstejä verkon synnyttämistä ajatuksista. Tarkoituksena on julkaista erilaisia syntyneitä tekstejä luokan blogissa.

Tässä Opettaja Tietopalvelun julkaisema teksti Reseptit OPSin käyttöön:

Jo ensivaikutelma sen sanoi: kädessäni on ystävällisyyttä säteilevä, OPSin käyttöohjeita avaava teos niin käsitteellisellä kuin konkreettisella tasolla. Teos paitsi selkeyttää OPS-ajatteluani, se antaa vinkkejä ja harjoituksia OPSin sisältöjen työstämiseen opiskelijaryhmän kanssa sekä työyhteisön jäsenenä. Pääasiallinen tunteeni teos kädessä on, että juuri tätä me opettajat olemme kaivanneet ja tarvitsemme. Että joku jaksaa minullekin selittää, mitä ovat - ja saattaisivat parhaimmillaan olla — uuden OPSin keskeiset pilarit: toimintakulttuurin merkitys oppivassa yhteisössä, laaja-alainen osaaminen, monialaisen oppimiskokonaisuuden rakentaminen, ohjelmointi, oppimisympäristö, monipuolinen oppimisen ja osaamisen arviointi, itsensä ja työnsä johtaminen, hyvinvointi ja jaksaminen sekä miten nämä, teoksen pääaiheet, liittyvät OPSin tuomaan muutokseen, jota alamme elää kouluissamme. Teoksen tekijät Aki Luostarinen ja Iida-Maria Peltomaa ovat pitkän linjan OPS-kouluttajia, jotka ovat kiertäneet ympäri Suomea ja kuulleet opettajien tarpeita ja ajatuksia.

Toinen ajatus teosta lukiessa oli, että kaikkea OPSista emme voi omaksua kerralla. Ajatus kestää läpi teoksen ja kantaa mukanaan armollisuuden säikeitä. Lukija voi tehdä teokselle ns. OPSit eli piirtää muistikirjaansa pääotsikot tai vaikka pistää seinälle paperin, jossa on laaja-alaisen oppimisen osa-alueet ja tutkia, mitkä osa-alueista herättävät itsessä suurinta mielenkiintoa. Mitkä osa-alueet omassa ajattelussa ja opetuksessa ovat jääneet vähemmälle huomiolle tai vain tavoitetasolle, eivätkä ole vielä konkretisoituneet toiminnaksi? Tasapuolisuuteen kun pitäisi opettajanakin pyrkiä ja huomioida vähitellen kaikki laaja-alaisen osaamisen osa-alueet omassa opetuksessaan taatakseen oppilaalle riittävästi harjoitusta kaikilla osaamisalueilla. Teos auttaa siis tiedostamaan ja konkretisoimaan harjoituksineen, missä kohtaa kukin on, myös oppilas, OPSin sisältöjen työstämisessä.


Teosta voi lukea lukuja valikoiden ja ns. muutaman asian kerrallaan mietiskellen. Minä uteliaana halusin heti jutella ”kaverin kanssa” kaikki hänen esille tuomansa asiat läpi ”ainesosineen”, harjoituksineen ja ”mausteineen”, kuten tekijät alaotsikoivat, jotta saisin kokonaiskäsityksen siitä, mitä kannattaisi opetussuunnitelman perusteista ja peruskäsitteistä tietää.


Kolmas kantava ajatus teosta lukiessa oli, että nyt on aivan selvää, että muutos on edessämme, käsissämme. Teos sisältöineen näyttää muutoksen todeksi. Muutosviestin perussävynä on, että otetaan rauhallisesti ja autetaan toisiamme. Joillekin OPS ei tarkoita suurta muutosta, mutta joillekin yhteisten tavoitteiden luominen ja jatkuva reflektointi saattaa olla hyvinkin iso muutos. Teos auttaa kaikenlaisia ryhmiä käsittämään paremmin, millaista muutosta tahdotaan itsessä ja muissa. OPS on tehdään yhdessä OPS. Tärkeintä on ajatuksemme ja asenteemme. Muutos lähtee juuri niistä sekä pienten ajatus- ja asennemuutosten huomaamisesta konkreettisessa toiminnassa.


Itse sain teoksesta monia virikkeitä ja harjoituksia monenlaiseen käyttöön. Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan roolissa esimerkiksi ohjelmointi kiinnostaa ohjelmointiajattelun opettamisena ja ilmaisutaidon harjoituksina, joita teoksen myötä rupesin myös itse kehittelemään (esimerkiksi oppimisympäristön tutkiminen robottikävelyineen ja tilojen tunnetäplittäminen). Oman ammatti-minän reflektointiharjoittelu kannattaa aina, jotta omatkin tavoitteet selkiintyisivät. Itse en ole ottanut vielä omasta mielestäni kovinkaan suurta digiloikkaa, mutta teos pystyi innostamaan syksyn aloitukseen siten, että yhdessä oppilaiden kanssa tulemme tutustumaan esimerkiksi Padletiin ja muihin mielle- ja käsitekartan tekoa avittaviin ohjelmiin, Preziin, Socrativeen, Instagramiin jne. yhteistoiminallisen oppimisen merkeissä. Opetusvideoita ja editointia antanen oppilaiden tehdä jatkossa entistä enemmän, samoin yhteiskirjoittamista ja vertaisarviointia sen myötä.


Omaan työyhteisöön voisi tuoda teoksesta useita harjoituksia, esimerkiksi Pikatreffit innostavine kysymyksineen tai Kapasiteettikapselin, jossa kartoitetaan, millaista henkilöstön osaamista ja tätä täydentävää koulun ulkopuolelta löytyvää osaamista koulussa hyödynnetään.


Kunkin jakson lopussa on kiinnostava lähdeluettelo. Itse ajattelin nostaa luettavien teosten kärkeen palautteen antamiseen, arviointiin sekä tunnetietoisuuteen liittyviä teoksia.


Teoksessa on, ystävän tapaan, jaettu monia hyviä neuvoja, jotka toimivat jatkossa hyvinä muistutuksina. Tässä kymmenen poimimaani:

1. Ristiriidan sattuessa kohdalle pyri eteenpäin ratkomalla ongelmia työn näkökulmasta.

2. Muutoksen onnistumiseksi on opettajien ja koulun johdon ymmärrettävä erilaisten roolien merkitys ja vaikutus muutokseen, jotta kustakin roolista käsin on mahdollisuus vaikuttaa muutosprosessiin rakentavalla tavalla. (Teoksessa on käyty läpi muutosrooleja.)

3. Ole innostaja ja kannustaja ennemmin kuin rapauttaja!

4. Laaja-alaisen osaamisen arviointi: jatkuva havainnointi, ohjaava, kannustava ja kehittävä palaute, tavoitteiden jäsentäminen oppilaalle, oppilaan itsearviointi ja vertaisarviointi. Nämä kaikki ovat olennainen osa osaamisten tietoista harjoittelemista.

5. Syvällinen ymmärrys syntyy, kun oppilas kykenee tarkastelemaan ilmiötä eri näkökulmista ja analyyttisesti. Palastele, sanoita, jäsentele oppilaalle, mistä kaikesta ajattelussa on kyse. Mikä on ongelmanratkaisua, päättelyä, ihmettelyä, kyseenalaistamista [jne.]. Sanoita ajattelun osatekijöitä: järkeily, suunnittelu, reflektointi, jäsentely, tiedonhaku [jne.].

6. Digiosaaminen linkittyy saumattomasti laaja-alaisen osaamisen tavoitteisiin. Tekijät antavat esimerkkejä digiosaamisen ja OPSin laaja-alaisen osaamisen tavoitteiden yhteyksistä.

7. Osaamisen kehittyminen on yhtä tärkeää kuin oppiainekohtaisten sisältöjen läpikäyminen.

8. Opettaja laajentaa osaamisellaan oppilaalle jo tuttua ja innostavaa asiaa uusilla näkökulmilla ja tekemisen tavoilla.

9. Työryhmien psyykkinen turvallisuus nousi Googlen teettämässä tutkimuksessa (ks. Duhigg 2016) tuloksellisen ja tehokkaan ryhmän muodostamisen tärkeimmäksi osatekijäksi.

10. Minunkaan ei tarvitse olla yhtä hyvä kuin kollegani. Meillä molemmilla on omat vahvuutemme ja niissä asioissa, joissa emme ole vahvoilla, voimme kehittyä.

Kiitos ystävällisestä kädenojennuksesta kohti uutta OPSia!

Nina Maunu

FM, äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori, opettajien täydennyskouluttaja

Tarinallisuus opetuksessa –koulutuksen palautteet, Keravan opettajien veso 27.8.2016

Paikalla koko 2h koulutuksen ajan kuusi lukion ja kuusi perusasteen opettajaa.

Koulutuksen loppukoonti tarinapurkin sanalappujen ja esineiden avulla

Yksi lopputehtävistä:

Jatka lauseita

”Tarinallisuus opetuksessa on (kuin)…”

”Tarina, jonka vien täältä mukaani…”

Tarina, jonka vien täältä mukaani, on pussillinen innostavia ideoita siitä, miten voisin aktivoida lukioikäisiä ylös pulpetista ja kohti monikanavaista oppimista. Esimerkiksi ryhmärooleja aion harjoitella opiskelijoiden kanssa, samoin käsitekuvien avulla voisi hahmottaa käsitteitä eri tavoin: abstrakti – konkreettinen, ylä- ja alakäsite. Kiitos, Nina

Tarinallisuus opetuksessa on hyvä keino tuoda esille oppilaiden esiintymistaitoja lempeämpänä harjoituksena kuin esim. esitelmän pitäminen koko luokalle. Koulumme draamapedagoginen luokka (Sompio) tekee paljon jo tämän tyylisiä harjoitteita ja myös opettajan olisi helppo lähteä kokeilemaan asioita heidän kanssaan. // Tarina, jonka vien mukaani on ryhmäroolien jako.

Tarinallisuus opetuksessa on kuin ehtymätön lähde, virkistävä vesi, ravitseva manna, tyynnyttävä tuulen vire, pulppuileva mielikuvituksen leikki… J // Tarina, jonka vien täältä mukaani on innostava kokemus mukavien ihmisten parissa.

Tarinallisuus opetuksessa on kuin entsyymi = antaa tehoa ja vauhtia jo olemassa olevaan kemialliseen reaktioon, kuin hiiva, joka saa taikinan kohoamaan.

Tarinallisuus opetuksessa on mielenkiintoinen menetelmä, mutta nyt heti ei tullut vielä mieleen, miten sitä soveltaisin. Täytyy perehtyä enemmän aiheeseen.

Tarinallisuus opetuksessa on opiskelijalle mahdollisuus luoda vaihtoehtoisia tulevaisuuksia. Tarinat ovat meille luontainen tapa järjestää menneisyyttä ja nykyisyyttä, mutta ohjaajana haluan keskittyä tulevaisuuteen.

Tarinallisuus opetuksessa on uima-allas, jonka veden lämpötilaan tottuu nopeasti, kun vain uskaltautuu kastamaan varpaansa. Altaan matalassa päässä on helppo aloittaa, jottei tarvitse pelätä koko altaan mittaa ja syvyyttä.

Tarinallisuus opetuksessa on kasvava puu. Tarina, jonka vien täältä mukaani, saa jatkoa.

Tarinallisuus opetuksessa on mielenkiintoista ja kunnioittaa jokaisen opiskelijan persoonallisuutta. Tarinallisuus myös kaivaa esille persoonallisuutta ja vähentää oppimistilanteessa usein toistuvaa ”en opi”, ”en osaa” –kokemusta.// Tarina, jonka vien täältä mukaani, on se, että mielikuvituksen voimaa ei voi aliarvioida.

Tarinallisuus opetuksessa on ainakin minun oppiaineessani elinehto. Oppikirjan tiivis teksti ei lähde lentoon tai herää henkiin ilman hyviä tarinoita, joita voi toki keksiä, mutta myös löytää omasta elämästä tai vaikka kirjallisuudesta. Se, miten kertoo, on yhtä tärkeää kuin stoori.

Tarina, jonka vien täältä mukaani…Pidin ajatuksesta rasiasta, jossa on hahmoja ja arkkityyppejä, juonenkäänteitä. Rasiaan voisi laittaa omaan oppiaineeseen tai tiettyyn aiheeseen liittyviä avainasioita, ja käyttää niitä esim. tehtävän laatimisessa.

Tarinallisuus opetuksessa on kuin luovuutta lisäävä työkalu, joka ruokkii aivoja ja valmentaa monipuoliseen ajatteluun. // Tarina, jonka vien täältä mukanani, on sana- ja assosiaatioketju. Sitä voi soveltaa monenlaiseen, vaikka kielioppisääntöjen kertaamiseen. J Kiitos!

KIITOS KERAVAN OPETTAJAT! Aivan loistavaa ja jatketaan tarinaa!

t.Nina

Oivaltavaa oppimista - myös draamakasvatukseen (teossuositus Kirsti Longan Oivaltavasta oppimisesta)

Kesällä ystäväni otti puheeksi toiminnallisen kieliopin ja toiminnalliset menetelmät, joita kehitän melkomoisen  intohimoisesti.

"Sähän olet kiinnostunut oppimaan oppimisesta", hän kiteytti. Oikein hätkähdin. Niin, eri tavoilla oppimisesta, kyllä, ystäväni on oikeassa. Katson maailmaa pitkälti oppisen menetelmien näkökulmasta. Etsin asioita, motiiveja, jotka tekevät oppimisprosesseista kiinnostavaa, entistä parempaa ja mielekkäämpää. Omasta mielestäni ravistelen käsitettä oppiminen: mitä se on, miten ja missä sitä tapahtuu. Miten oppiminen, luovuus, mielikuvitus, eri tavoilla näkeminen ja uuden luominen liittyvät yhteen?

Näin naistenviikon lopuksi ja Kirstin päivän kunniaksikin kaivoin esille Kirsti Longan teoksesta Oivaltava oppiminen tekemäni teosarvion. Se julkaistiin Fidea-lehdessä  (Suomen draama- ja teatteriopetuksen liiton jäsenlehti) 1/2016. Teos ansaitsee tulla luetuksi.

Teoksen välistä tipahti lappu, jolle jostain syystä olin katsonut tarpeeksi arvokkaaksi asiakseni kirjoittaa: "(Draamaopen) oivallus tulee siitä, että ´näin olen tehnyt ja toisinkin voisin tehdä.´"

Tässä julkaistu arvio:

Kaikkien niiden, jotka ovat kiinnostuneet oppimisesta ja haluavat saada tukea ajatuksilleen, miten draamassa opitaan, tulisi lukea Kirsti Longan, psykologian tohtorin ja kasvatuspsykologian professorin uusin teos Oivaltava oppiminen (Otava, 2015). Vaikka sanoja ”teatteri” ja ”improvisaatio” ei mainita teoksessa kuin muutaman kerran, draaman harrastaja, opettaja, ohjaaja, kouluttaja, yleisötyöntekijä, teatterilainen ja niin edelleen nyökyttelee mielessään. Tätä tietoa me tarvitsemme luodessamme uutta, kun me opimme.

Lukujen otsikkoaiheita ovat:
Miten muisti toimii ja luo oppimisstrategioita?
Mitä on asiantuntijuus, ja miten (asiantuntija) antaa ja ottaa vastaan palautetta?
Mitä tekemistä oppimisella ja vuorovaikutuksella on keskenään?
Miksi oppimisympäristöissä olisi hyvä olla pelillisyyttä sekä leikillisyyttä mukana?
Mikä merkitys on tunteilla oppimistilanteessa? Mikä meitä liikuttaa?
Mitä motivaatio on ja miten virtaus syntyy?
Millaisia yhteyksiä on luovuudella ja oivaltavalla oppimisella?
Millaista on oivaltava oppiminen?

Teos on tuhti, 263-sivuinen tietopaketti, jonka suuntana on tulevaisuus ja henkenä inspiroivuus. Jokaisen luvun lopussa on pieni tyhjä tila, jonka otsikkona on Omia oivalluksiani. Varoituksen sana: ainakin minulla, äidinkielen ja kirjallisuuden sekä draaman ja luovan kirjoittamisen opettajalla, jolla on kokemusta työelämästä noin 17 vuotta, marginaalit ovat täyttyneet kauan sitten ennen luvun loppua.

Teoksesta ainoa löytämäni huono puoli on, että usein lähteenä ei mainita kuin teoksen nimi ja vuosi. Jos siis aikoisi tutkia asioita tarkemmin, joutuisi tekemään kovasti töitä lähdeteosten parissa. Lähdeluettelo on pitkä ja kattava, mikä ei ole ihme vuodesta 2005 Helsingin yliopiston kasvatuspsykologian professorina toimineelle ja sitä ennen vuosikausia oppimisen psykologiaa tutkineelle ja opettaneelle Longalle.

[Tietysti ymmärsin heti, että tarkemmat lähdetiedot olisivat haitanneet luettavuutta. Myöh. huomautus]

Todennäköisesti draamaopettajan on helppo myhäillä teosta lukiessaan. Helppolukuinen ja inspiroiva teos vahvistaa draamaopettajan mielessä draaman merkitystä oppimisessa, ja onneksi esimerkiksi uusissa opetussuunnitelmissa syksystä 2016 lähtien draaman asema ja arvostus on kasvanut.

Draamakasvatuksessa ja teatterin tekemisessä on helposti prosessin alusta loppuun saakka mukana Longan pohdiskelemat aktivoivat ja osallistavat opetusmenetelmät, joissa tärkeintä on oppijassa sytytetty tai syttynyt kiinnostus opittavaan aiheeseen. Vaikka Lonka ei teoksessa draamaa painotakaan, draamaopettaja tietää, että draamassa ovat mukana luonnostaan Longan käsittelemät aiheet, kuten ilmiölähtöisyys, tutkiva oppiminen sekä luovan prosessin vaiheet: valmistelu, kypsyttely, oivallus sekä loppukehittely ja julkistaminen.

[Opettajan kannattaa myös miettiä ja ottaa huomioon omat ja oppijan ennakkotiedot  ja -käsitykset. Kukin voi kysyä itseltään:

Mitä teen (jo nyt)? -   Mitä ajattelen (asenne)?  - Mitä suunnittelen jatkossa tekeväni (haaveet)? Lonka pohtii. Näin luodaan pohjaa uuden oppimiselle - jatkuvalla reflektoinnilla.  Myöh. lisäys]

Mutta ehkä tärkeintä kaikesta, jotta oppiminen edistyisi ja että me pääsisimme henkisesti - mutta myös sekä tiedollisesti että taidollisesti - eteenpäin, on luovan ilmapiirin salliminen ja sen eteen töiden tekeminen. Ajatus löytyy myös Longan teoksesta. Lonka pohdiskelee virheiden sallimisen sekä vertailun lopettamisen merkityksiä, uusien oivallusten ja aktiivisen toiminnan synnyttämisen tärkeyttä sekä arviointia vahvuuksien pohjalta – eli perusdraama-ajatuksia.

”Luovuus lisää ihmisten vuorovaikutusta, kommunikaatiota ja yhteistyötä. - - Luovaa improvisaatiota olisi hyvä tuoda suomalaisiin kouluihin ja työelämään. Itsensä liian vakavasti ottaminen on pahin este arkiluovuudelle”, Lonka kiteyttää ja draamaopettaja kiittää.

Jonna Brandt: Draama opetuksessa - Kokemuksia draaman käytöstä perusopetuksessa

Hei kaikki draamassa oppimisesta ja draamakasvatuksesta kiinnostuneet!

Tässäpä luvalla Jonna Brandtin draamakasvatuksen aineopintojen työ (Jyväskylän avoin yliopisto, kevät 2016), jonka keskeinen sisältö perustuu arkiajatteluuni, miten olen kokenut draamaopettajuuden ja sen hyödyllisyyden sekä vastaanoton perusopetuksessa. Tutkimus on fenomenografinen eli siis arkiajattelua tutkiva. Sain siis osallistua tutkimukseen siten, että minua haastateltiin ja draamaan liittyviä blogikirjoituksiani tutkittiin.

Nina Maunu

DRAAMA OPETUKSESSA

Kokemuksia draaman käytöstä perusopetuksessa

Jonna Brandt
Draamakasvatuksen aineopinnot
Opinnäytetyö
Kevätlukukausi 2016
Jyväskylän yliopiston avoin yliopisto

SISÄLTÖ

1       JOHDANTO.. 3

2       DRAAMAKASVATUS.. 5

3       Draama opetuksessa.. 8

4       Opettajan rooli draamatyöskentelyssä.. 9

5       Draaman merkitys oppilaille.. 11

6       TUTKIMUKSEN TOTEUTUS.. 13

7       Tutkimusaineiston analyysi ja tulokset.. 14

7.1          Mitä draamassa opitaan?. 15

7.2          Opettajan merkitys draamatyöskentelyssä. 17

7.3          Draaman merkitys oppilaille. 18

8       Pohdinta.. 19

Lähteet.. 23

LIITE.. 25

1                           JOHDANTO

Draama on yksinkertaisesti elämää, kirjoittaa Hannu Heikkinen (2005, 7). Draamasta voidaan oppia, sen avulla ja sen kautta voidaan analysoida opittua. Samalla opitaan sekä muodosta että sisällöstä, itsestä ja ryhmästä. Draaman avulla voidaan tutkia todellisen elämän asioita ja tapahtumia. Draamakasvatus on puolestaan tärkeää, koska se on yksi mahdollisuus kertoa omia tarinoita. (Heikkinen 2010, 24.) Sen tärkeydestä huolimatta draamakasvatuksella ei ole ollut omaa paikkaa perusopetuksen opetussuunnitelmassa ja tästä johtuen draamakasvatusta ei ole aiemmin määritelty kenenkään vastuulle. Käytännössä vastuu opetuksesta on ollut asiasta kiinnostuneilla opettajilla. (Heikkinen 2001, 76.) Uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa, joka otetaan käyttöön syksyllä 2016, draama on merkitty useamman oppiaineen yhteyteen yhtenä opetusmenetelmistä. (POPS 2014) Tämän muutoksen myötä voisi ajatella, että draaman käyttö opetuksessa tulee lisääntymään.

Oma kiinnostukseni draamakasvatusta kohtaan on kasvanut ajan myötä ja pikkuhiljaa. Draamakasvatuksen perusopinnot suoritin noin 15 vuotta sitten. Tällöin kiinnostukseni aihetta kohtaan heräsi ja halusin saada tietää siitä lisää, mitä draamakasvatus on ja kuinka voisin hyödyntää sitä työssäni. Tuolloin toimin alle kouluikäisten lasten parissa. Vaikka jollain tapaa hyödynsin draamaa jo tuolloin työssäni, en mielestäni osannut käyttää sitä tarkoituksenmukaisesti. Aineopintojen aikana näkemykseni draamakasvatuksesta on laajentunut. Aineopintojen rinnalla opiskelin myös luokanopettajaksi. Nyt odotankin malttamattomana, milloin saan itselleni oman luokan, jonka kanssa pääsen toteuttamaan erilaisia draamaprojekteja.

Tämän tutkielman myötä haluan vielä syventyä draaman merkitykseen opetuksessa. Opinnäytetyössä keskittynen draamakasvatuksen määritelmän esittämiseen, draamakasvatuksen merkityksellisyyden esiin tuomiseen ja siihen, millaista draama on opetuksessa. Näiden ohessa tuon myös esille, mitä draamakasvatus vaatii opettajalta ja millainen on draaman merkitys oppilaille.

Opinnäytetyön aihe on ajankohtainen, sillä kuten jo aiemmin mainitsin, uusi valtakunnallinen perusopetuksen opetussuunnitelma otetaan käyttöön syksyllä 2016. Draamakasvatus ei edelleenkään saa itsenäistä paikkaa omana oppiaineenaan uudesta opetussuunnitelmasta, mutta draama kyllä mainitaan yhtenä työmenetelmänä useamman oppiaineen sisällä. (POPS 2014)

Opinnäytetyön tutkimusaineistona käytän kirjoitelmaa sekä blogikirjoitusta, joissa draamaa opetuksessaan käyttävä opettaja kertoo omista käsityksistään, kokemuksistaan ja havainnoistaan draaman käyttöön liittyen. Olen toteuttanut tutkimuksen fenomenografisena tutkimuksena.

Avaan tutkimuksen teoreettista pohjaa luvuissa kaksi-viisi. Luvussa kaksi avaan draamakasvatuksen keskeisiä käsitteitä ja luvussa kolme puolestaan käsittelen draaman merkitystä opetuksessa. Luvussa neljä käyn läpi opettajan roolia draamatyöskentelyssä. Viidennessä luvussa kirjoitan draaman merkityksestä oppilaille.

Kuudennessa luvussa esittelen tutkimuskysymykset. Lisäksi käyn läpi tutkimuksen toteutusta ja kerron tutkimusmenetelmästä. Seitsemäs luku sisältää tutkimusaineiston analyysin sekä tutkimuksen tulokset. Olen rakentanut tulosluvun saamani kirjoitelman ja blogiaineiston, tulkintani sekä teorian vuoropuheluksi. Pohdintaluvussa nostan uudelleen tarkasteluun tutkimukseni keskeiset tulokset ja teen yhteenvedon opettajan kokemuksista ja käsityksistä draaman käytöstä opetuksessa.

2                           DRAAMAKASVATUS

Draamakasvatuksessa lähtökohtana on kahdessa eri maailmassa, todellisessa ja draaman maailmoissa, liikkuminen. Siinä luodaan mahdollisuuksien tiloja, joissa voi oppia, kokeilla, tutkia ja ihmetellä.  Draamakasvatuksessa muoto on leikittelevä, vaikkakin tarkoitus on todellista. Draamakasvatuksen leikillisyys luo mahdollisuuden sellaiseen vakavuuteen, joka pelkästään keskustelemalla voi tuntua vaikealta. (Heikkinen 2010, 156–157.)  Margit Uusitalo (2016, 133) puhuu leikillisyydestä, draamakasvatuksesta sekä draamatyöskentelystä seuraavaan tapaan: draamakasvatus ja draamatyöskentely voivat parhaimmillaan opettaa esteettisen kahdentumisen kautta katsomaan maailmaa ja täällä eläviä aivan toisin silmin. Uusitalo avaa määritelmää; vaikka emme voi kokea maailmaa ja sen tapahtumia juuri samalla tavoin kuin joku toinen, voimme kuitenkin peilata, tulkita sekä ilmaista hänen todellisuuttaan ja oppia täten ymmärtämään häntä ja hänen maailmaansa. Myös Tapio Toivanen ja Anu Pyykkö (2012, 2290) kirjoittavat, että esteettinen kahdentuminen antaa mahdollisuuden kokeiluun olla joku toinen henkilö.

Hannu Heikkinen (2010, 13) kirjoittaa, että draamakasvatus on Suomessa vielä uudehko käsite. Hänen mukaansa aiemmin draamakasvatuksesta on käytetty termiä ilmaisukasvatus tai draamapedagogiikka. Uusitalo (2016, 120) puolestaan kirjoittaa, että draamakasvatus on yliopistollinen aine ja draamaopettajia on kyllä koulutettu jo pidemmän aikaa, mutta heidän osaamistaan ei välttämättä ole osattu riittävästi hyödyntää. Uusitalo mainitsee kuitenkin, että uuden valtakunnallisen opetussuunnitelman myötä draamatoimintaa ollaan tuomassa koulujen oppimisprosesseihin.

Heikkisen (2010, 13) mukaan draamakasvatus siirtää kulttuurista pääomaa sukupolvelta toiselle. Draamakasvatus rohkaisee oppilaita muun muassa kyseenalaistamaan kulttuuria ja rakentamaan omaa minuuttaan. Draamakasvatus on kokonaisvaltaista kasvatusta, jossa ajatellaan olevan ikään kuin kaksi puolta: toisaalla draama nähdään taidemuotona, toisaalla puolestaan oppimismetodina. (Heikkinen 2010, 14.) Draamakasvatuksessa korostuu aktiivinen oppiminen, joka haastaa oppilaat tekemään maailmastaan merkityksellisen. Draama on todellisten ja kuviteltujen tapahtumien esittämistä erilaisten roolien sekä tilanteiden avulla. (Heikkinen 2002, 111.) Draamakasvatuksen alueella liikutaan tilasta toiseen ja jokainen tila tuo oman erilaisen näkökulmansa siihen. Näitä ovat henkinen, fyysinen, emotionaalinen ja älyllinen tila. Pääosin kuitenkin draamakasvatuksessa etsitään ja tavoitellaan erilaisia merkityksiä ja näkökulmia. (Heikkinen 2001, 83., Ks. myös Heikkinen 2002, 129.)

Draamakasvatuksen yhteydessä puhutaan myös erilaisista genreistä. Heikkinen (2005, 73) jakaa genret kolmeen päägenreen: osallistavaan draamaan, esittävään draamaan ja soveltavaan draamaan. Hänen mukaansa näiden genrejen sisällä on tulkinnasta riippuen vaihteleva määrä alagenrejä. Osallistavan draaman genrejä ovat muun muassa draamaleikki, tarinankerronta ja prosessidraama. Esittävässä draamassa puolestaan tehdään jotain toisten eli yleisön katsottavaksi. Soveltavaan draamaan luetellaan kuuluvaksi foorumiteatteri sekä työpajateatteri.

Draamakasvatuksen erottaa muusta kasvatuksesta roolien käyttö ja draaman muodot, sekä tapa kertoa ja tutkia tarinoita ihmisenä elämisestä. Draamakasvatuksen voidaan ajatella olevan elämänikäinen prosessi, joka tapahtuu useissa eri konteksteissa ja kohtaamisissa erilaisten ihmisten kanssa (Heikkinen 2010, 24–30).

Draamakasvatuksen tavoitteena on kehittää oppilaiden älyllisiä, sosiaalisia, fyysisiä, emotionaalisia ja moraalisia alueita (Heikkinen 2010, 119). Seija Liukko (1994, 74) puolestaan on määritellyt, että draama kasvatusmenetelmänä edustaa kasvatuksen kognitiivisen, affektiivisen ja psykomotorisen alueen liittoa. Draamakasvatus on myös mitä suurimmissa määrin yhteistoiminnallista oppimista. Se on tavoitteellista, vastuullista ja kurinalaista yhdessä työskentelyä. Draamakasvatus nähdään myös sosiaalisena toimintana. (Heikkinen 2010, 126–127.)

Draamakasvatuksen oppimisen luonne syntyy vakavan ja avoimen leikillisyyden asenteesta (Heikkinen 2010, 146). Liukon (1994, 66) mukaan leikki on taiteen alkumuoto ja siemen. Hän kirjoittaa, että jo pienet lapset harjoittavat aistejaan, kehittävät tunne-elämäänsä ja kykyään toimia ryhmän jäsenenä erilaisten roolileikkien avulla. Myös koulussa draaman avulla voidaan konkreettisesti pohtia erilaisia inhimillisiä tilanteita ja ratkaista mahdollisia ongelmatilanteita.

Draamakasvatuksen luonteeseen kuuluu se, että todellisuuden ja draamallisen fiktion välisessä luomisprosessissa opettaja ja oppilaat tekevät erilaisten sopimusten ja kokeilujen kautta dramaturgisen työn, jonka vaikuttavuus ilmenee monikerroksisessa merkityksessä kaikille prosessiin osallistujille. (Heikkinen 2010, 153.) Käyttämällä erilaisia draaman tekniikoita ja fiktiivisiä rooleja, oppilailla on mahdollisuus kokea kuvitteellisia tilanteita todeksi (Toivanen & Pyykkö 2012, 2290).

Heikkinen (2002, 117) kirjoittaa, että draamakasvatus luo kouluun omia oppimisympäristöjä. Draamassa luodaan ja tutkitaan merkityksiä. Se on asioiden tutkimista, yhdistelyä ja oivaltamista. Draamakasvatus voidaan määritellä tarinoiden kertomiseksi monin eri tavoin kuten sanallisesti, kehollisesti, visuaalisesti ja spatiaalisesti. Draama tarjoaa aktiivisen ja luovan ulottuvuuden oppimiseen (Toivanen & Pyykkö 2012, 2290).

3                           Draama opetuksessa

Draamassa on lupa kokeilla omia rajoja ja lupa tehdä virheitä. Virheiden tekemisellä tarkoitetaan sitä, että draamassa on mahdollista tehdä asioita toisin kuin oli vaikka alun perin suunnitellut. Draaman maailmoissa toimiessa etukäteen ei voi aina tietää, mitä tulee tapahtumaan. Draama voi tehdä oppimisen inhimillisemmäksi tarjoamalla oppilaille todellista elämää muistuttavia oppimistilanteita, joissa arvostetaan aktiivista osallistumista turvallisessa ja kannustavassa ympäristössä. Samalla se mahdollistaa, erilaisten roolien ja tilanteiden kautta, ymmärtää ja vaikuttaa omaa maailmaansa. Draamassa on tärkeä saada erilaisia mahdollisuuksia kokeilla uusia näkökulmia. Tällä tavoin roolimaailman kokemuksia voi puolestaan peilata omaan sosiaaliseen todellisuuteen. (Heikkinen 2010, 116–117.)

Draama osana koulun toimintakulttuuria auttaa oppilaita löytämään oman paikkansa ja aseman toisten joukossa. Yhdessä tekeminen ja toisten asemaan asettuminen opettaa myötätuntoa ja taitoa kohdata muita ihmisiä. (Uusitalo 2016, 143–144.) Sen lisäksi, että draama on oppimisen metodi, niin se on myös ajattelutapa kokonaisvaltaisissa tavoitteissaan; oman ilmaisun kehittämisessä, ryhmätyötaitojen lisäämisessä ja itsetunnon kasvattamisessa. Draama on taideaine. Se on myös monitasoinen ja kokonaisvaltainen eheyttävä opetusmenetelmä. Draamalla on suuret mahdollisuudet toimia eheyttäjänä, sillä se on käyttökelpoinen minkä tahansa asian opettamisessa ja koska se pyrkii nimenomaan kokonaisvaltaisuuteen. Draamalla on näin ollen laajat pedagogiset, psykologiset, sosiaaliset ja esteettiset ulottuvuudet. (Viranko 1997, 111.)

Viivi Viranko (1997, 114) kirjoittaa, että draama on kokonaisvaltaista, oppilaskeskeistä ja kokemuksellista tekemällä oppimista. Se pyrkii vuorovaikutteiseen, yhteistoiminnalliseen ja positiiviseen oppimisympäristöön, jossa voi turvallisen kokemuksen lisäksi reflektoida kriittisestikin. Virangon mukaan draama tavoittaa erityyliset oppijat. Hän lisää vielä, että draaman oppimisprosessi kattaa kaikki oppimisalueet, kuten fyysisen, kognitiivisen, affektiivisen, esteettisen ja sosiaalisen.

4                           Opettajan rooli draamatyöskentelyssä

Draamakasvatuksen opettaja on kasvattaja, joka ohjaa oppilaansa taiteelliseen oppimiseen. Draamaopettajalta vaaditaan sitä, että hän hallitsee draamakasvatuksen tietorakenteet ja että hän osaa suunnitella erilaisia draaman maailmoja eli oppimisympäristöjä. (Heikkinen 2005, 178.) Draaman maailmojen luomisessa ja siellä toimimisessa sekä toiminnan tarkastelussa draamaopettajalla on siis suuri merkitys. Opettajan on kyettävä kriittiseen reflektointiin, hänen täytyy tulla toimeen levottomuuden, epävarmuuden ja ennustamattomuuden kanssa. Näistä seikoista huolimatta, opettajan on kyettävä toteuttamaan luovaa ja dialogista opetusta. (Heikkinen 2010, 155–156.) Draamatyöskentely vaatii pedagogista pätevyyttä ja suunnittelua. Hyvää oppimista ei synny, jos oppimisen päämäärä on hukassa. Draamaa voidaan käyttää monitasoisena opetusmenetelmänä monissa oppiaineissa, kunhan opettaja selvittää ensin itselleen, miksi hän käyttää draamaa opetusmenetelmänä juuri jossain tietyssä oppimistilanteessa. Tavoitteiden lisäksi opettajan tulee huomioida oppilaiden tarpeet. Hyvä opettaja neuvottelee yhdessä oppilaiden kanssa, kuuntelee heidän tarpeitansa ja perustelee heille menetelmävalintansa. (Viranko 1997, 120–121.)

Draamaopettajan tehtävänä on luoda ilmapiiri, jossa osallistujat voivat tuntea olonsa turvalliseksi sekä vapaaksi kokeilemaan, luomaan, etsimään, epäonnistumaan ja pohtimaan tehtyä sekä koettua. Turvallinen ryhmä mahdollistaa oppilaan oman ilmaisun kokeilemisen ja kehittämisen sekä itseluottamuksen ja itsetuntemuksen myönteisen kehittämisen. (Heikkinen 2010, 119; Toivanen 2007, 10; Viranko 1997, 127.) Lisäksi Heikkinen (2010, 119) painottaa, että opettajan tehtävä on tarjota luokalle tai draamaryhmälle rajat ja avata maailma, jossa lähdetään liikkumaan ja työskentelemään. Jotta tässä onnistuttaisiin, opettajan tulee esitellä ja sopia oppilaiden kanssa säännöistä, joiden rajoissa toimitaan. Sopimus rajaa sen, mikä on sallittua ja mikä ei. Luokan tai ryhmän kanssa tehdään yhteinen draamasopimus, jonka säännöt toimivat oppimisen ja toiminnan välineinä.

Draamasopimuksen turvin otetaan käyttöön erilaiset työtavat ja –muodot, joilla kuvitteellisessa eli fiktiivisessä todellisuudessa toimitaan. (Heikkinen 2010, 165; Toivanen 2007, 17.) Draamasopimus voi olla joko lyhytaikainen tai pitkäaikainen sopimus, riippuen lähinnä yhteisen työskentelyajan pituudesta. Draamasopimuksessa sitoudutaan yhteiseen toimintaan. (Heikkinen 2005, 189; Toivanen 2007, 17.)

Draamatyöskentelyssä opettajan tulee kyetä roolin rakentamiseen, roolissa pysymiseen ja toimimiseen. Kun opettaja toimii roolissa, hän konkreettisesti välittää oppilaille omaa innostustaan, uskallustaan ja myönteistä asennettaan työskentelyä kohtaan. (Heikkinen 2010, 183; Toivanen 2007, 24.) Heikkisen (2010, 183) mukaan opettajalla tulee olla vankat pedagogiset taidot. Lisäksi näyttelijän, dramaturgin ja ohjaajan taitoja tarvitaan. Draamaopettaja on opastaja, kannustaja, kyseenalaistaja sekä kanssaoppija. Opettajan tulee olla alansa asiantuntija; hänen tulee hallita draaman ja teatterin keinot, mutta myös pedagogiset ja oppimisen teoriat. Draamaopettajan on tunnettava teoriaa sekä kasvatuksen, draamakasvatuksen että teatteritaiteenkin puolelta. Ammattitaitoinen draamaopettaja osaa soveltaa teoriaa käytäntöön sekä perustella toimintansa teoreettisen ja käytännöllisen ymmärryksensä avulla. (Heikkinen 2005, 179; Heikkinen 2010, 161.)

Oppiminen on yksilöllisen konstruointiprosessin tulos, joten opettajan tehtävä on luoda puitteet ja edesauttaa oppijoiden yksilöllisiä oppimisprosesseja. Täten opettajan tärkein tehtävä on aktivoida oppilaat. Opettajan tulee tukea oppilaita näiden omissa pyrkimyksissä, edesauttaa metakognitiivisten taitojen kehittymisessä sekä suunnitella oppimisympäristö niin sosiaalisesti kuin fyysisestikin oppilaiden aktiivisuutta tukevaksi. (Heikkinen 2005, 180; Heikkinen 2010, 164.) Draamaopettajan tehtävä on myös auttaa oppilaita paljastamaan ajatuksiaan, valmistella heitä toimintaan, helpottaa ideoiden synnyttämisessä ja itse toiminnassa. Draamaopettajan tulee olla avoin kaikille oppilaiden ehdotuksille, ehdotuksista pitää pystyä keskustelemaan, niitä voidaan kuitenkin kyseenalaistaa ja niistä voidaan valita sellaiset, joita pystytään draamasopimuksen puitteissa kokeilemaan. Mikäli vastaan tulee haasteellinen ja ongelmallinen tilanne, jossa esimerkiksi tultaisiin loukkaamaan jonkun intimiteettiä, opettajan tulee asettaa rajat toiminnalle. Tällöin hänen kasvatuksellinen vastuunsa on välttämätön. (Heikkinen 2010, 167–168.) Tapio Toivanen (2007, 25) tuo lisäksi esille, että opettajan tulee olla valmis ottamaan riskejä, keskeyttämään toiminta tai vaikkapa tarvittaessa vaihtamaan työtapaa. Toivanen kirjoittaa myös epäonnistumisesta; kaikilla, myös opettajilla, on lupa epäonnistua. Draamassa se ei ole niin vakavaa ja omille epäonnistumisille opetellaan nauramaan.

Draamaopettajan asenne ja innostus heittäytyä myös itse rooliin ja draaman maailmojen luomiseen on tärkeä. Omalla esimerkillä on vaikutusta myös oppilaiden kiinnostukseen aiheesta. Omalla innostuksellaan opettaja luo ryhmään positiivista työskentelyilmapiiriä. Tärkeintä opettajalle on olla vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa ja rakentaa hyvä sekä toimiva suhde. (Heikkinen 2010, 183–184; Toivanen 2007, 24; Ks. myös Heikkinen 2005, 182.)

5                           Draaman merkitys oppilaille

Draama sallii sellaiset tunteet, ajatukset ja ilmaisut, jotka eivät ole arkipäivässä mahdollisia. Draama antaa mahdollisuuden turvallisesti kokeilla ja kokea kiellettyjäkin ajatuksia ja tunteita. Draama antaa muodon näille saaduille kokemuksille. Kun näistä saaduista kokemuksista keskustellaan ja niitä tutkitaan yhdessä, opitaan kulttuurista, yhteiskunnasta sekä omasta itsestäkin. (Heikkinen 2010, 24.)

Heikkisen (2010, 24) mukaan draamakasvatus on oppilaille tärkeää, koska se on yksi mahdollisuus kertoa omia tarinoita. Draaman avulla ja sen kautta voidaan tutkia yhdessä oppilaiden kanssa todellisen elämän asioita. Opitaan itsestämme ja opitaan ryhmästä. Saadaan kokemuksia ja reflektoidaan niitä. Kun ei ole niin sanottua ulkoista yleisöä, draama antaa oppilaille mahdollisuuden ”leikkiä” turvallisesti sekä jakaa asioita. Käsittelyn kohteena voi olla esimerkiksi menneisyyden tai tulevaisuuden tapahtumat, sellaiset kokemukset, jotka aiheuttavat oppilaille jännitystä tai häiritsevät muutoin heidän elämäänsä. (Toivanen & Pyykkö 2012, 2290.) Kun takana on yhteinen kokemus, toisten kuuntelemisestakin voi oppia, toisten mielipiteitä voi liittää itselle heränneisiin ajatuksiin. Oppilas tutkii ja pohtii omia tietojaan ja kokemuksiaan saavuttaakseen uuden ymmärtämisen tason. Kokemusten läpikäynti ja arviointi voi myös auttaa löytämään ja luomaan uusia näkökulmia sekä toimintatapoja. (Heikkinen 2010, 128.)

Kuten aiemmin kävi ilmi, draama antaa kokemusperäisen elämyksen mahdollisuuden. Erilaisten roolisuoritusten kautta oppilaat voivat kokea tunnetiloja, ymmärtää roolihahmon asenteita, asemaa, tunteita ja motiiveja. Draamatyöskentelyssä roolit voivat olla ristiriistaisia suhteessa oppilaan omaan minään tai suhteessa toisiin oppilaisiin. (Heikkinen 2010, 121; Ks. myös Suihko 1995, 144–145.) Rooli ja roolissa työskentely ovat draaman keskeisiä elementtejä. Kristiina Suihko (1995, 142–143) painottaa, että draama perustuu leikkiin. Siinä draamaan osallistuja saa kokeilla erilaisia rooleja turvallisessa ympäristössä. Tällä tavoin osallistuja voi laajentaa omaa kokemustaan elämän eri alueilta ja kehittää samalla monia sosiaalisia taitojaan.

Draamakasvatus vaatii aktiivisia osallistujia. Draaman maailmoissa mahdollisuuksien luominen ja tarkastelu liittyvät olennaisesti osallistumiseen ja yhdessä oppimiseen. Draama antaa oppilaille kokemusperäisen elämyksen mahdollisuuden. Kuten jo aiemmin mainittiin, draamassa roolin kautta oppilas voi kokea erilaisia tunnetiloja ja ymmärtää roolihahmon asenteita, asemaa, tunteita, motiiveja ja draaman estetiikkaa. Roolien kautta oppilaat voivat turvallisesti käsitellä asioita, jotka ovat haastavia ja roolien avulla oppilaat voivat opiskella tunteita, joiden näyttäminen henkilökohtaisesti voi olla vaikeaa. (Heikkinen 2010, 144–146.) Suihko (1995, 144) kuitenkin muistuttaa, että draamatyöskentelyssä oppilas ei ole aina jossakin roolissa vaan hän voi välillä toimia myös omana itsenään.  Oppilaiden tulisi kuitenkin olla tietoisia siitä, milloin ollaan ja toimitaan roolissa ja milloin taas ei.

Viranko (1997, 114–115) kirjoittaa, että draama vaatii henkilökohtaista sitoutumista. Täytyy myös uskaltaa heittäytyä ja kohdata erilaisia tunteita, joita erilaisissa draamaprosesseissa voi tulla vastaan, kuten epävarmuutta, iloa, kiintymystä, pettymyksiä ja onnistumisen riemua. Silti kukaan ei joudu paljastamaan tai nolaamaan itseään vaan käsiteltävänä on yhteisesti sovitut aiheet, joita tutkitaan draaman keinoin ja yhdessä hyväksytyin säännöin. Heikkinen (2010, 151–152) kuitenkin painottaa, että oppiminen on todennäköisesti henkilökohtaisesti merkityksellisempää ja vaikuttavampaa, kun oppimisessa on mukana tunteita.

6                           TUTKIMUKSEN TOTEUTUS

Tässä tutkielmassa haluan syventyä draaman merkitykseen opetuksessa ja siihen, mitä draama merkitsee oppilaille. Teoriaosuudessa määrittelin draamakasvatusta, toin esille draamakasvatuksen merkityksellisyyden sekä sen, millainen rooli opettajalla on draamatyöskentelyssä ja millainen merkitys draamalla on oppilaille.

Draaman käyttö opetuksessa kiinnostaa minua henkilökohtaisesti ja tämän tutkielman myötä ajattelen saavani lisää vahvistusta draaman käytölle opetuksessa. Tutkimusaineisto on saatu kirjoitelmasta sekä blogikirjoituksesta, joissa draamaa opetuksessaan käyttävä opettaja kertoo omista kokemuksistaan ja havainnoistaan. Tutkimukseen osallistunut opettaja on äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori sekä ilmaisutaidon opettaja, jolla on taustalla pitkä opettajakokemus. Hän opettaa äidinkieltä ja draamakasvatusta muun muassa yläkouluikäisille oppilaille. Opetustyön lisäksi opettaja on kirjoittanut aiheeseen liittyviä artikkeleja. Tämän tutkimuksen tutkimusmenetelmänä on fenomenografia.

Tutkimuskysymykseni ovat:

1.      Mitä draamassa opitaan?

2.      Millainen merkitys opettajalla on draamatyöskentelyssä?

3.      Mitä draama merkitsee oppilaille?

Fenomenografisessa tutkimuksessa pyritään saamaan selville ihmisten käsityksiä asioista (Marton 2005, 335; Metsämuuronen 2000, 22; Nummenmaa & Nummenmaa 1998, 65). Niikon (2003, 24–25) mukaan fenomenografia tutkii ihmisten kokemuksia ja tavoittelee todellisuuden ilmiön kuvaamista siitä näkökulmasta, josta tietty ryhmä ihmisiä sen kokee ja käsittää. Ahonen (1994, 113–122) puolestaan määrittelee fenomenografian laadulliseksi tutkimukseksi, joka tutkii ajattelussa ilmeneviä maailmaa koskevia käsityksiä. Fenomenografinen tutkimus lähtee olettamuksesta, että ihminen on tietoinen olento, joka aktiivisesti luo käsityksiä ja ilmaisee niitä kielellisesti (Ahonen 1995, 121–122).

Fenomenografisen tutkimuksen kohteena on arkiajattelu. Lähestymistapa pyrkii tarkastelemaan ilmiötä niin sanotusta toisen asteen näkökulmasta; eli miltä maailma näyttää eri ihmisten perspektiivistä. Tavoitteena on kuvata, kuinka tutkimukseen osallistuneet ymmärtävät ilmiöitä tai käsitteitä, kuten tässä tutkimuksessa draaman käyttöä opetuksessa. Arkikielessä sana käsitys merkitsee usein samaa kuin mielipide. Fenomenografiassa käsitteen merkitys kuitenkin poikkeaa arkikielen merkityksestä. Käsityksille on luonteenomaista se, että ne ovat käsityksiä ympäröivän maailman osista. Käsitys on yksilön suhde tiettyyn osaan ympäröivää maailmaa ja yksilö luo sen itse omalla aktiivisella toiminnallaan. Käsitys muodostaa ikään kuin sillan yksilön ja ympäröivän maailman välille. Käsitykset ovat konteksti- ja sisältösidonnaisia ja täten ajateltuna koko ajan uudelleen muotoutuvia. (Marton 2005, 335–336; Nummenmaa & Nummenmaa 2002, 68–69.)

Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää, mitä draamassa opitaan, millainen merkitys opettajalla on draamatyöskentelyssä ja mitä draama merkitsee oppilaille. Tutkimuksen otetta voidaan luonnehtia fenomenografiseksi. Tutkimusaineistona on kirjoitelma sekä blogiteksti, jossa draamaa opetuksessa käyttävä opettaja kertoo omia ajatuksiaan, kokemuksiaan ja käsityksiään tutkittavasta aiheesta. Olen perehtynyt draamakasvatuksen teoreettiseen viitekehykseen ja avannut haastattelusta nousseita käsityksiä teorian avulla.

7                           Tutkimusaineiston analyysi ja tulokset

Tutkimukseni aineisto koostuu erään äidinkielen ja kirjallisuuden lehtorin sekä ilmaisutaidon opettajan kirjoitelmasta sekä hänen blogikirjoituksestaan. Tutkimukseeni osallistunut opettaja pitää netissä omaa blogia, jonne hän on kirjoittanut kokemuksiaan ja havaintojaan draaman käytöstä opetuksessa. Blogin kautta olin yhteydessä kyseiseen opettajaan. Sähköpostitse puolestaan sovimme niin sanotusta kirjallisesta haastattelusta. Lähetin opettajalle avoimia, tutkimukseni aiheeseen liittyviä, kysymyksiä. (Liite) Vastaukset sain puolestaan kirjoitelman muodossa.

Analysoinnin ensimmäisessä vaiheessa luin kirjoitelman sekä tutkimusaihettani koskevan blogikirjoituksen kokonaisuudessaan läpi. Toisella lukukerralla tein havaintoja kirjoitelman sekä blogitekstin sisällöistä ja poimin niistä keskeisiä käsityksiä. Kolmannella lukukerralla etsin ja merkitsin aineistosta ne kohdat, joista löysin vastauksia asettamiini tutkimuskysymyksiin. Näistä löydöksistä muodostui kolme kategoriaa: 1) mitä draamassa opitaan, 2) opettajan merkitys draamatyöskentelyssä ja 3) draaman merkitys oppilaille.

Tuomen & Sarajärven (2002, 102–103) mukaan aineistolähtöisessä analyysissä puhutaan ryhmittelystä ja kategorioiden luomisesta. Aineistosta tunnistetaan ne asiat, joista tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita ja nostetaan esille merkittäviä ilmaisuja. Samaa tarkoittavat ilmaisut puolestaan yhdistetään samaan kategoriaan.

7.1                    Mitä draamassa opitaan?

Tutkimukseen osallistunut opettaja kirjoitti, että draaman avulla opitaan asioita itsestä ja toisista sekä ympäröivästä yhteiskunnasta. Heikkinen (2010, 24) jakaa tämän saman ajatuksen; draaman avulla ja sen kautta voidaan tutkia yhdessä oppilaiden kanssa todellisen elämän asioita. Opitaan itsestämme ja opitaan ryhmästä. Saadaan kokemuksia ja reflektoidaan niitä. Näen, että draamatyöskentelyssä nimenomaan reflektoinnilla on suuri rooli, sillä sen avulla voidaan avata koettuja kokemuksia ja saada lisäymmärrystä koetulle. Uskon myös, että reflektoinnin kautta voidaan saada myös moninaisia näkökulmia käsiteltäviin asioihin. Myös tutkimuksessa mukana ollut opettaja toi esille, että draama opettaa moninäkökulmaisuutta ja sitä kautta myös empatiaa sekä muita tunnetaitoja, tunteiden käsittelyä ja ongelmanratkaisua. Draaman avulla voidaan päästä vaikeisiin asioihin helpommin kiinni.

Tutkimuksen opettaja painottaa, että draama on kokemuksellista oppimista. Hän lisää vielä, että draama voi tarjota elämyksiä, joita voi olla vaikea sanoin selittää. Tämän ilmiön hän liittää ihmisen kokemuksellisuuteen. Opettaja kirjoitti näin: ”Kun ihminen itse tekee asioita, hän käy ajattelunsa kautta tekemistään läpi erilaisin ja itselleen tarkoituksenmukaisin tietoisuusastein.” (Opettajan kirjoitelma & blogi.) Myös Viranko (1997, 114) kirjoittaa, että draama on kokonaisvaltaista, oppilaskeskeistä ja kokemuksellista tekemällä oppimista. Tähän ajatukseen voin myös itse yhtyä. Draama on kokemuksellista ja kokonaisvaltaista. Parhaimmillaan, kun draamatyöskentelyyn heittäytyy mukaan, ihmisen koko olemus, niin henkinen kuin fyysinenkin, on mukana prosessissa. ”Draama voi tarjota kokemuksen, jonka ihminen muistaa aina, koska draama on kokonaisvaltaista oppimista, jossa parhaimmillaan on sydän ja mieli mukana. Toisin sanoen ihminen ymmärtää roolissaan, mitä tekee, samoin hänen fyysinen olemuksensa ilmentää tuota sydämen ja älyn yhteisymmärrystä.” (Opettajan kirjoitelma & blogi.)

Tutkimukseen osallistunut opettaja toi esille, että draaman avulla opitaan vuorovaikutustaitoja. Uusitalon (2016, 143–144) mukaan nimenomaan yhdessä tekeminen ja toisten asemaan asettuminen opettaa oppilaille myötätuntoa ja samalla oppilaat saavat kokemuksia toisten ihmisten kohtaamisesta. Draama auttaa oppilaita löytämään oman paikkansa ja aseman toisten joukossa. Virangon (1997, 114) mukaan puolestaan draama pyrkii vuorovaikutteisen ja yhteistoiminnallisen oppimisympäristön luomiseen, jossa on mahdollista turvallisesti kokeilla ja reflektoida erilaisia asioita.

Tutkimuksessa kävi ilmi, että draaman avulla opitaan improvisoinnin taitoja. Kirjoittajan mukaan tällöin opitaan pois liiallisesta ajattelusta, liiallisesta ennakoinnista ja pyritään heittäytymään tilanteeseen, jotta uusien näkökulmien synty mahdollistettaisiin. Myös Viranko (1997, 114–115) kirjoittaa, heittäytymisestä ja erilaisten tunteiden kohtaamisesta, joita erilaisissa draamaprosesseissa voi tulla vastaan. Itse ajattelen, että oppiminen on varmasti syvällisempää ja merkityksellisempää, kun oppilas uskaltaa heittäytyä tunteiden vietäväksi. Jotta tämä puolestaan olisi ylipäätään mahdollista, oppilaan täytyy tuntea olonsa turvalliseksi. Tutkimuksen opettaja puhuu roolisuojasta. Hänen mukaansa roolisuoja mahdollistaa erilaisten näkökulmien laajentamisen.

”Draamaharjoituksissa pyritään tarjoamaan mahdollisuuksia vaihtaa rooleja, kokeilla erilaisia rooleja ja siten lisätä ymmärrystä paitsi itsestä niin ympäröivästä yhteiskunnasta ja siksi sanotaan, että draamaan osallistujat oppivat arvostamaan itseään ja toisiaan enemmän lisääntyneen itsetunnon ja itsetuntemuksen vuoksi.” (Opettajan kirjoitelma & blogi.) Tutkimuksen opettajan tavoin ajattelen, että roolisuoja ja etäännyttäminen ovat hyvin olennaisia ja tärkeitä asioita draamatyöskentelyssä. Ilman niitä osallistujien voi olla vaikeaa heittäytyä ja eläytyä työskentelyyn. Myös työskentelyn onnistuminen voi olla vaakalaudalla, mikäli etäännyttäminen omasta arkielämästä ei ole riittävää.

Opettajan kirjoitelmasta kävi ilmi, että draamassa opiskellaan demokratiaa, asioista yhdessä sopimista.  Opettaja kirjoitti, että hän antaa usein oppilailleen aiheen, josta oppilaiden tulee keskenään neuvotella ja sopia, millaisen esityksen he aiheesta tekevät. Draamakasvatuksen voidaan siis ajatella antavan oppilaille valmiuksia kohdata erilaisia ihmisiä ja erilaisia mielipiteitä. Samalla voidaan myös harjoitella, kuinka kohdata vastoinkäymisiä, joita varmasti jokaisen elämän varrella jossain vaiheessa tulee. Heikkinen (2010, 24–30) kirjoittaa puolestaan draamasta eräänlaisena elämänikäisenä prosessina, jossa ollaan useissa eri konteksteissa ja kohtaamisissa erilaisten ihmisten kanssa. Täten draamaa voisi siis pitää mielestäni tietynlaisena elämän ja elämässä kohdattujen asioiden sopeuttajana.

Tutkimuksen opettaja kirjoitti, että ”draaman käyttö opetuksessa tekee oppimisen näkyväksi. Draaman avulla oppimista, oppimiseen liittyvää kertomusta, päästään työstämään, koska oppiminen konkretisoituu. Ajattelu tulee näkyväksi.” (Opettajan kirjoitelma & blogi.) Oppimisen konkretisoituminen on oppilaiden oppimisen kannalta merkityksellistä. Mielestäni se, että oppilaat ymmärtävät ja havaitsevat oppineensa jotain uutta, auttaa heitä eteenpäin asettamaan jälleen uusia oppimisen tavoitteita.

7.2                    Opettajan merkitys draamatyöskentelyssä

Tutkimukseen osallistunut opettaja kirjoitti, että opettajan tulee kuunnella, innostaa ja inspiroida ryhmää, luoda hyvää ilmapiiriä ja luottamusta ryhmään omalla olemuksellaan ja opetuksellaan. Kun ryhmä ryhtyy toimimaan itsenäisesti, opettajan tehtävä on tukea heitä ”reunalta”. Monet draamakasvatuksen asiantuntijat, kuten Toivanen (2007, 10) mainitsee, että draamaopettajan tehtävänä on luoda ilmapiiri, jossa osallistujat voivat tuntea olonsa turvalliseksi sekä vapaaksi kokeilemaan, luomaan, etsimään, epäonnistumaan ja pohtimaan tehtyä sekä koettua. Mielestäni edellä mainitut asiat kuuluvat ihan kaikkien opettajien tehtäviin, jotta oppilaissa voidaan herättää luottamus ja jotta oppilaat uskaltavat lähteä kokeilemaan uusia asioita ja kertomaan ajatuksiaan sekä mielipiteitään kulloinkin käsiteltävistä asioista. Tosin draamassa, jossa tekemiseen heittäydytään kokonaisvaltaisesti ja jolloin ihminen voi olla haavoittuvimmillaan, luottamus ja turvallisuus ovat ensiarvoisen tärkeitä asioita.

Tutkimuksen opettaja pitää draamassa yhtenä tärkeänä asiana leikkimällä oppimista. ”Aikuinenkin voi leikkiä.” (Opettajan kirjoitelma & blogi.) Tähän parhaimman mallin voi mielestäni antaa itse opettaja. Esimerkiksi mallintamalla oppilaille roolissa työskentelyä, opettaja voi antaa esimerkin siitä, kuinka voi leikkiä vakavasti. Kirjoitelmassaan opettaja toi muun muassa esille, että esteettisen kahdentumisen tila ja se, että ottaa leikin vakavasti, lisää oppilaiden luovuutta ja moninäkökulmaisuutta, ajattelua, sopeutumiskykyä ja empatiantaitoja.

Tutkimukseen osallistuneen opettajan mukaan opettajan tärkeimpiä tehtäviä on kasvattaa oppilaissa itsetuntoa ja – luottamusta sekä hyvinvointia, että oppilaat jaksavat ja haluavat olla myös muiden tukena. Heikkinen (2010, 119) yhtyy tähän ajatukseen selventämällä, että turvallinen ryhmä mahdollistaa oppilaan oman ilmaisun kokeilemisen ja kehittämisen sekä itseluottamuksen ja itsetuntemuksen myönteisen kehittämisen.

Tutkimuksen opettaja kommentoi: ” Draamanopettajatkin ovat keskenään erilaisia.” (Opettajan kirjoitelma & blogi.) Hän itse nauttii siitä, kun ryhmä ryhmäytyy, luottamus on saavutettu ja kaikista prosessiin liittyvistä asioista pystytään keskustelemaan hyvässä ilmapiirissä. Opettaja kokee nautintoa myös siitä, kun ryhmän sisäinen luovuus kukkii ryhmien erilaisissa tuotoksissa ja kun koko ryhmä oppii näistä prosesseista ja tuotoksista.

Kirjoitelmasta kävi ilmi, että kouluissa toimitaan erilaisissa kokoonpanoissa, jolloin voidaan puolestaan puhua yhteisöllisyydestä. Draama opetusmenetelmänä auttaa yhteisöllisyyden kehittymisessä. Tämä on yksi syy, miksi tutkimuksen opettaja käyttää draamaa yhtenä opetusmenetelmänä.

7.3                    Draaman merkitys oppilaille

Kirjoitelmassaan tutkimuksen opettaja toi esille, että hänen mielestään draama merkitsee oppilaille parhaimmillaan vapautta olla oma itsensä. Opettajan mukaan yleensä oppilaat kokevat draamatunnit hauskoiksi, koska he kokevat vapauden tunteen tuomasta nautinnosta. Tämän lisäksi oppilaat nauttivat yhdessä tekemisen ilosta ja riemusta, siitä, että saa tehdä yhdessä ja keksiä ja vaikuttaa. Kirjoitelmasta kävi ilmi, että oppilaat nauttivat etenkin vapaiden näytelmien ja improvisaatioiden tekemisestä. Opettaja kirjoitti näin: ”Nykyisin annan usein aiheen, liittyi se sitten vaikkapa kirjallisuuteen, mediaan tai kielioppiin, ja oppilaat saavat työstää erilaisin draamamenetelmin aiheesta oman näkemyksen, pienen esityksen. Tällainen työtapa, jos mikä, sitouttaa oppijan oppimiseen ja työskentelyyn…”. (Opettajan kirjoitelma & blogi.)

Tutkimuksessa kävi siis ilmi, että yleisesti ottaen oppilaat pitävät draamaa opetuksessa virkistävänä vaihtoehtona kirjakeskeiselle opiskelulle. Tutkimuksen opettajan sanoin: ”Mielestäni he parhaimmillaan nauttivat yhdessä tekemisestä ja joukkoon kuulumisesta niin, että tapahtuu oppimisen flow’ta: ajantaju katoaa eikä oikein huomaakaan välttämättä itse tilanteessa, että on oppimassa jotain tai on jo oppinut jotain.” (Opettajan blogi.)

Yhdessä tekeminen ja toiminnallinen oppiminen on varmasti hyvin mieluinen tapa oppia uusia asioita. Uskoisin, että suurin osa oppilaista kannattaa tällaista oppimisen muotoa perinteisen opiskelun rinnalla. Blogissaan opettaja kuitenkin kirjoittaa tärkeästä huomiosta: ”Tietystikään draamaharjoitukset eivät ehkä sovi kaikille oppijapersoonille, eivätkä draamaharjoitukset miellytä samalla kertaa kaikkia ryhmäläisiä.” (Opettajan blogi.) Tällöin opettajan onkin oltava valppaana ja kuunneltava oppilaitaan sekä tehtävä päätökset, millaiset draamamenetelmät sopivat mihinkin oppimistilanteeseen.

Tutkimuksessa mukana olleen opettajan mukaan oppilaiden yhdessä tekeminen on kivaa, kun ei tarvitse pelätä omia ajatuksiaan tai sitä, kuinka toiset oppilaat suhtautuvat. Heikkinen (2010, 24) kirjoittaakin, että draama sallii sellaiset tunteet, ajatukset ja ilmaisut, jotka eivät ole arkipäivässä mahdollisia ja draama antaa mahdollisuuden turvallisesti kokeilla sekä kokea kiellettyjäkin ajatuksia ja tunteita. Mielestäni tutkimuksen opettaja kirjoitti mainiosti: ”draama kääntää egon nurin, ego ei olekaan enää niin tärkeä, vaan toinen (näyttelijä) auttaa toista. Draama on yhdessä asioiden jakamista ja oppimista.” (Opettajan kirjoitelma & blogi.) Toisin sanoen draaman avulla voidaan lähestyä ja tutkia yhdessä oppilaiden kanssa todellisen elämän asioita, niitä asioita, jotka ovat oppilaita lähellä ja jotka heitä kiinnostavat. Ja Heikkisen (2010, 24) sanoin: opitaan itsestämme ja opitaan ryhmästä.

Tutkimukseen osallistunut opettaja toi esiin tärkeän seikan: draama on oppilaan tärkeä vaikuttamiskanava. Draaman avulla oppilas tulee nähdyksi ja kuulluksi. Draamatyöskentelyssä oppilas pääsee osallistumaan ja tutkimuksen opettajan mukaan nauttimaan omasta aktiivisuudestaan sekä siitä, että häntä kuunnellaan ja hän saa kokea olevansa tärkeä. Nämä ovat myös syitä, miksi tutkimuksessa mukana ollut opettaja käyttää draamaa opetuksessaan.

8                           Pohdinta

Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää mitä draamassa opitaan, millainen merkitys opettajalla on draamatyöskentelyssä ja mitä draama merkitsee oppilaille. Tutkimuksessa kävi ilmi, että draaman avulla oppiminen on kokemuksellista ja hyvin kokonaisvaltaista. Se, että draaman avulla toimiessa ihminen heittäytyy mukaan niin henkisesti kuin fyysisestikin, tekee draamasta kokonaisvaltaisen oppimismenetelmän. Draaman etuna voidaan nähdä se, että sen avulla voidaan turvallisesti kokeilla ja kokea sellaisia asioita, joita arkielämässä voi olla mahdotonta päästä kokemaan. Draaman avulla oppilailla on mahdollisuus käsitellä jo menneessä tapahtuneita asioita tai ikään kuin valmentautua tulevaisuuteen kokeilemalla ja kohtaamalla uusia asioita. Draaman avulla voidaan myös tutkia, miten erilaiset ratkaisut vaikuttavat tutkittavaan ilmiöön.

Tutkimuksessa kävi ilmi, että draamatyöskentelyssä opettajalla on hyvin tärkeä merkitys. Jotta draamatyöskentely mahdollistuu ja onnistuu ja jotta oppilaat voivat saada sen avulla turvallisia oppimiskokemuksia, opettajan tulee luoda sellainen ilmapiiri, jossa uskalletaan avautua ja toimia. Luottamus niin opettajaa kuin itse ryhmääkin kohtaan tulee olla vankka. Luottamuksen ohella opettajan tulee osata kuunnella ja inspiroida ryhmää. Draamatyöskentelyn aikana opettaja saattaa joutua tilanteisiin, joissa oppilaat kertovat hänelle arkojakin asioita. Se, kuinka opettaja näihin asioihin suhtautuu ja kuinka hän osaa olla oppilaidensa tukena, vaatii mielestäni opettajalta paljon. Kuinka osaat olla tukena, niin ettet esimerkiksi itse joudu tunteiden vietäväksi? Lisäksi mielestäni opettajalta vaaditaan tietynlaista tilannetajua sekä ennakointitaitoja. Opettajan tulee olla koko ajan tietoinen, ikään kuin tuntosarvet pystyssä, mitä luokassa tai draamaryhmässä tapahtuu ja kuinka oppilaat reagoivat työstettäviin ja esiin tulleisiin asioihin. Ehkä huolestuttavinta mielestäni on se, jos toimitaan ja liikutaan sellaisten aiheiden parissa, joilla on oppilaille erityistä merkitystä. Oppilaat heittäytyvät mukaan kaikkine tunteineen, he ovat haavoittuvimmillaan ja jos opettajalla ei olekaan riittävästi taitoja ohjata draamatyöskentelyä ”oikeaan” suuntaan. Jos draamatyöskentelyä ei pystytäkään päättämään niin, että jokainen siihen osallistunut pystyy irrottautumaan draaman maailmasta tai roolistaan. Toki toivon, että jokainen joka draamaa käyttää opetusmenetelmänään pohtii, millaisia asioita hän on valmis draaman avulla työstämään. Tällä tavoin voidaan ehkä minimoida niitä tilanteita, jotka saattaisivat johtaa työskentelyssä edellä mainitunlaiseen umpikujaan. Toisaalta taas, kun draaman avulla tai kautta toimitaan, kaikki tapahtuva saattaa olla ennakoimattomissa.

Draaman avulla voidaan kokea ja kokeilla uskomattomiakin asioita, kun vain kaikki puhaltavat yhteen hiileen. Rohkeus, ilo ja toisaalta ”mokaamisen” sietäminen kuuluvat myös draamatyöskentelyyn. Näen, että opettaja toimii roolimallina oppilailleen, kuinka ollaan rohkeita ja kuinka epäonnistuminen eli ”mokaaminen” on sallittua. Tutkimukseen osallistunut opettaja toi esille, että parhaimmillaan draama merkitsee oppilaille vapautta olla oma itsensä. Vapauden tunteen lisäksi oppilaat nauttivat yhdessä työskentelystä. Nämä ovat seikkoja, jotka tekevät oppimisesta mieluisaa. Pohdinkin, että eikö oppilaiden omat kokemukset ja tuntemukset pitäisi huomioida paremmin opetusta suunnitellessa. Selvää on se, kun oppilaat kokevat jonkun asian itselleen mieluisaksi, se saa heidät yrittämään vielä enemmän. Uskon, että edellä mainitut asiat ovat hyviä perusteluja draaman käytölle opetuksessa. Ja mitä tulee oppilaiden yhdessä työskentelyyn, uusi, syksyllä 2016 käyttöön otettava perusopetuksen opetussuunnitelma ohjeistaa toiminnalliseen oppimiseen, sitähän tämä draamatyöskentely juuri on.

Tutkimuksessa selvisi, että draaman avulla oppilas tulee nähdyksi ja kuulluksi. Draamatyöskentelyssä oppilailla on mahdollisuus ilmaista avoimesti omia ajatuksiaan ja tuntemuksiaan, samalla kunnioittaen muita ryhmässä olevia. Tutkimuksen opettaja toi esille, että draama opetusmenetelmänä auttaa yhteisöllisyyden kehittymisessä. Oppilaiden keskustellessa keskenään he joutuvat huomioimaan toisiaan ja sopimaan yhdessä erilaisista asioista. Yhteisöllisyyden lisäksi tämä opettaa oppilaille demokratiaa. Näillä taidoilla nähdään varmastikin olevan merkitystä, kun ollaan kasvattamassa lapsia ja nuoria demokraattisiksi yhteiskunnan jäseniksi. Draama opettaa siis huomioimaan ja kuuntelemaan muita, se opettaa toimimaan toisten kanssa, toisia kunnioittaen. Jos nämä taidot ontuu, toimiminen yhteiskunnassa voi olla, ainakin ajoittain, aika hankalaa. Täten yhdyn tutkimukseen osallistuneen opettajan ajatukseen siitä, että draamakasvatuksella on erityinen paikkansa myös oppilaiden yhteisöllisyyden kehittymisessä.

Tutkimus osoitti, että draamalla ja draaman käytöllä opetuksessa on useita positiivisia merkityksiä. Draama tarjoaa oppilaille elämyksellisen ja kokemuksellisen tavan oppia uusia asioita. Draama opetusmenetelmänä rikastaa ja monipuolistaa opetusta. Kuten jo johdannossa mainitsin, draamakasvatus ei saanut omaa paikkaansa uudesta, ensi syksynä käyttöön otettavasta opetussuunnitelmasta, mutta draama on sisällytetty opetussuunnitelmaan yhtenä opetusmenetelmistä. Toivottavaa olisi, että yhä useampi opettaja rohkaistuisi draaman käyttöön opetuksessa. Jotta tuo rohkaistuminen mahdollistuisi laajemminkin, tarvitaan opettajien täydennyskoulutusta. Jotta puolestaan draaman käyttö opetuksessa lisääntyisi ja sen merkitys kasvaisi, tarvitaan lisää tutkimustuloksia sen hyödyllisyydestä opetuksessa. Yhtenä oman tutkimukseni jatkotutkimusaiheena voisi olla niin sanottu vertaileva tutkimus, jossa tutkittaisiin ja vertailtaisiin, millaista on oppiminen draaman ja tavallisen kirjaoppimisen välillä. Tutkimuskohteena voisi olla kaksi oppilasryhmää, jotka käsittelevät samaa aihetta eri opetusmenetelmin. Millaisia oppimistuloksia saadaan draamakasvatuksen avulla verrattuna perinteiseen oppimisen tapaan? Tutkimuskenttää siis riittää ja toivottavaa olisi, että tutkimustyö tällä saralla jatkuisi. Tutkimusten lisäksi tarvitaan meitä draamakasvatuksen ammattilaisia ja puolestapuhujia, jotka vievät draaman tarinaa eteenpäin yhä laajemmalle.

Lähteet

Ahonen, S. 1994. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari (toim.) Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä Oy, 113–160.

Ahonen, S. 1995. Fenomenografinen tutkimus. Teoksessa L. Syrjälä, S. Ahonen, E. Syrjäläinen & S. Saari (toim.) Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Helsinki: Kirjayhtymä Oy, 113–122.

Heikkinen, H. 2001. Pohdintaa draamakasvatuksen perusteista. Teoksessa P. Korhonen & A-L. Östern (toim.) Katarsis. Draama, teatteri ja kasvatus. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy, 75–105.

Heikkinen, H. 2005. Draamakasvatus – opetusta, taidetta, tutkimista! Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy.

Heikkinen, H. 2010. Vakava leikillisyys. Draamakasvatusta opettajille. Vantaa: Hansaprint Oy.

Liukko, S. 1994. Draama, elämyksellinen oppiminen ja opetuksen eheyttäminen – Ehyt kuvitelma sirpaleisesta todellisuudesta. Teoksessa J. Lehtonen & H. Tanttu-Knapp (toim.) Draama. Nyt. Kirjoituksia ilmaisukasvatuksen alalta. Jyväskylä: ER-paino, 61–82.

Marton, F. & Pong, W. Y. 2005. On the unit of description in phenomenographty. Higher Education Research & Development 24 (4), 335–348.

Maunu, N. 2016. Miksi käytän draamaa opetuksessa? Saatavana www-muodossa <URL: http://ninamaunu.blogspot.fi/2016_04_01_archive.html> Luettu 22.5.2016

Metsämuuronen, J. 2000. Laadullisen tutkimuksen perusteet. Helsinki: Methelp

Niikko, A. 2003. Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteellinen tiedekunta. Selosteita 85.

Nummenmaa, A. R. & Nummenmaa, T. 1998. Toisen asteen näkökulma. Teoksessa M-L. Julkunen (toim.) Opetus, oppiminen, vuorovaikutus. Helsinki: WSOY, 64–75.

Nummenmaa, A. R. & Nummenmaa, T. 2002. Toisen asteen näkökulma. Teoksessa M-L. Julkunen (toim.) Opetus, oppiminen, vuorovaikutus. Helsinki: WSOY, 66–76.

Opetushallitus. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Saatavana www-muodossa <URL:http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf > Luettu 31.3.2016

Suihko, K. 1995. Pedagoginen draama sosiaalisten roolien oppimisen välineenä. Teoksessa J. Lehtonen & J. Lintunen (toim.) Draama. Elämys. Kokemus. Kirjoituksia ilmaisukasvatuksen alalta II. Jyväskylä: ER-paino, 139–150.

Toivanen, T. 2007. Lentoon! Draama ja teatteri koulussa. Helsinki: WSOY.

Toivanen, T. & Pyykkö, A. 2012. The challenge of an empty space. Group factors as a part of drama education vol. 2. Procedia – Social and Bahavioral Sciences 69 (2012), 2289-2298.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2002. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Uusitalo, M. 2016. Olen ja ihmettelen. Maailmassa-olemisen näyttämö draaman merkityksen antajana Martin Heideggerin filosofian valossa. Jyväskylä: Jyväskylä University Printing House.

Viranko, V. 1997. Draama opetusmenetelmänä. Teoksessa P. Kanerva & V. Viranko (toim.) Aplodeja etsijöille. Näkökulmia draamaan sekä taidekasvatuksena että opetusmenetelmänä.  Painorauma Oy, 109–146.

LIITE

         DRAAMA OPETUKSESSA

KOKEMUKSIA DRAAMAN KÄYTÖSTÄ PERUSOPETUKSESSA

HAASTATTELUKYSYMYKSET

1. Mitä draamassa opitaan?
2. Miten draamassa opitaan?
3. Miksi draamassa opitaan?
4. Oletko saanut oppilailta palautetta draaman käytöstä, millaista palautetta?
5. Miten itse koet, millainen merkitys draamalla (opetusmenetelmänä) on oppilaiden oppimiseen?
6. Miksi draamaa kannattaisi käyttää opetuksessa?

Kysymyksiin vastaaminen tapahtuu vapaamuotoisesti ja kirjallisesti.